iRss by iGetWeb

นวดบอล Deep Pressure

Wed, 08 Sep 2021 19:12:48 +0700

การนวดผ่อนคลายระบบประสาทด้วยบอล

สัญญานปัญหาของสมองส่วนบริหารจัดการ (EFs) ในเด็ก

Fri, 18 Jun 2021 16:31:06 +0700

สัญญานปัญหาของสมองส่วนบริหารจัดการ (EFs) ในเด็ก “สมองส่วนบริหารจัดการ (EFs) คือ ความสามารถของสมองส่วนหน้า (Prefrontal cortex) ที่ทำหน้าที่ควบคุมความคิด อารมณ์ พฤติกรรม ซึ่งช่วยให้เด็กสามารถพัฒนาทักษะที่จำเป็นสำหรับการทำกิจกรรมที่มีเป้าหมายในชีวิตประจำวัน ไม่ว่าจะเป็น การวางแผน การจัดการ การตัดสินใจ การแก้ไขปัญหา การปรับตัว และการตระหนักถึงอารมร์ตนเอง” สัญญานปัญหาของสมองส่วนบริหารจัดการในแต่ละด้าน ด้านความจำระยะสั้น (Working memory): คือ ความสามารถในการจำข้อมูลขณะทำงานที่มีความซับซ้อน หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีความสับสนเมื่อได้รับข้อมูลที่มากเกินไป อาจขาดความต่อเนื่องในงานที่ตนเองกำลังทำอยู่ มีความยากลำบากในการติดตามบทเรียนในชั้นเรียน มีความยากลำบากในการตั้งใจและจดจ่อในระยะเวลาที่เหมาะสม มีความยากลำบากมากในการแก้ปัญหาในใจ (เช่น คิดเลขในใจ) มีปัญหาการอ่านจับใจความ หรือการสรุปเนื้อหา มีความยากลำบากในการทำตามคำสั่งขั้นตอน ด้านการคิดยับยั้ง (Inhibition): คือ ความสามารถในการหยุดพฤติกรรมหนึ่งๆ ของตนเองในเวลาที่เหมาะสม ทั้งในด้านการกระทำและความคิด หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีความยากลำบากในการรอ รบกวน และขัดขวางกิจกรรมกลุ่ม สัมผัสสิ่งของหรือผู้คน ไม่ใส่ใจ ทำงานผิดพลาด อยู่ไม่นิ่ง ตอบสนองแบบอัตโนมัติ โดยไม่คิดไตร่ตรอง จมกับปัญหา ไม่สามารถหยุด ไตร่ตรอง หาวิธีการใหม่ พูดเยอะ พูดไม่หยุด ตีความผิดความหมาย ด้านการคิดยืดหยุ่น (Flexibility): คือ ความสามารถในการปรับเปลี่ยนจากสถานการณ์หนึ่งไปอีกสถานการณ์ได้อย่างอิสระ และสามารถคิดยืดหยุ่นเพื่อตอบสนองสถานการณ์ได้อย่างเหมาะสม หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีความยากลำบากในการเปลี่ยนแปลง มีความยากลำบากในการเริ่มงานใหม่ก่อนที่จะงานแรกจะเสร็จสมบูรณ์ มีความยากลำบากเมื่อมีการเปลี่ยนรูปแบบ (เช่น การแก้ปัญหาการบวกและลบในหน้าเดียวกัน) แสดงพฤติกรรมที่เอาจริงเอาจังมากเกินไป ไม่มีความยืดหยุ่น มีความยากลำบากในการแก้ไขปัญหาและข้อขัดแย้ง ด้านสมาธิต่อเนื่อง (Sustain attention): คือ ความสามารถในการคงสมาธิ แม้จะมีสิ่งหันเหความสนใจ, มีความเมื่อยล้า, หรือความเบื่อหน่าย หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ วอกแวกง่าย ทำงานขาดความต่อเนื่อง หลงลืม เหม่อ/ฝันกลางวัน ขาดความใส่ใจ ทำงานผิดพลาด มีความยากลำบากในการทำตามคำสั่งขั้นตอน มีความยากลำบากในการทำงานที่ได้รับมอบหมาย พฤติกรรมหลบเลี่ยงการทำงาน (เช่น คุยกับเพื่อนที่นั่งข้างๆ, เล่นกับสิ่งของใต้โต๊ะ) ด้านการจัดการ/การวางแผน/การเริ่มต้น (Organization/Planning/Initiating): คือ ความสามารถในการกำหนดลำดับงาน การเล่น และการจัดเก็บข้อมูล, ความสามารถในการจัดการสิ่งที่จำเป็นสำหรับงานในปัจจุบันขณะและอนาคต, ความสามารถในการเริ่มต้นงานหรือกิจกรรม และสร้างแนวคิด ตอบสนอง และมีกลยุทธ์ในการแก้ไขปัญหา หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ อาจลืมการบ้าน/อุปกรณ์ ไม่สามารถจัดเตรียม และหาอุปกรณ์ หรือมีโต๊ะทำงาน/พื้นที่ทำงานรก มีความยากลำบากในการทำงานให้เสร็จทันเวลา (เช่น อาจประเมินเวลาทำงานผิด) มีความยากลำบากในการจัดการและแสดงแนวคิดในรูปแบบการพูด และ/หรือการเขียน ทำงานลวกๆ ไม่ตั้งใจ มีความยากลำบากในการตอบคำถามปลายเปิด มีความยากลำบากในการตัดสินใจ มีความยากลำบากในการเริ่มงานด้วยตนเอง มีความยากลำบากในการสร้างแนวคิด ตอบสนอง และแก้ไขปัญหา มีความยากลำบากในการแก้ไขปัญหาหลายลำดับขั้นตอน ด้านการควบคุมอารมณ์ (Emotional control): คือ ความสามารถในการปรับเปลี่ยนการตอบสนองทางอารมณ์ โดยนำความคิดที่มีเหตุผลมารองรับความรู้สึก หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ไม่ตรงกับสถานการณ์ (เช่น เหตุการณ์เล็ก ๆ ก็กระตุ้นทำให้เกิดการตอบสนองทางอารมณ์ที่สูงได้) อาจหัวเราะจนเกินไปหรือร้องไห้ง่ายกับสิ่งกระตุ้นเพียงเล็กน้อย อาระวาดหรือระเบิดออกมา อารมณ์เสียง่าย/ อ่อนไหวมากเกินไป แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เข้มงวด / ขาดความยืดหยุ่นทางความคิด มีความอดทนต่อความหงุดหงิด/คับข้องใจได้น้อย ขาดวุฒิภาวะทางสังคม ไม่รับรู้เกี่ยวกับความคิด และ/หรือ ความรู้สึกของผู้อื่น ด้านการตรวจสอบตนเอง (Self-monitoring): คือ ความสามารถในการตรวจสอบประสิทธิภาพของตนเอง เทียบกับมาตรฐานที่ต้องการ หรือที่ได้รับความคาดหวัง หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ ไม่ใส่ใจ ทำงานผิดพลาด ทำงานรีบร้อน ไม่แสดงความภาคภูมิใจในงานของตนเอง มีความยากลำบากในการตรวจสอบงาน/การทบทวนซ้ำ ทำงานไม่เรียบร้อย ทำโดยไม่คิดไตร่ตรอง ไม่รับรู้ถึงการกระทำและผลกระทบต่อผู้อื่น มีความยากลำบากในการบริหารจัดการเวลา ขาดทักษะการปฏิบัติ ขาดความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น มีความยากลำบากในการทำงานให้เสร็จ ด้านการให้เหตุผลเชิงนามธรรม/การสร้างความคิดรวบยอด/การตัดสินใจที่ดี (Abstract Reasoning/Concept Formation/Saliency Determination): คือ ความสามารถในการสร้างความเชื่อมโยง, สังเคราะห์ และ จัดหมวดหมู่ข้อมูล หากเด็กมีปัญหาอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีความยากลำบากกับมุมมองความคิด มีความยากลำบากกับการแก้ไขปัญหาเชิงสังคม อาจถามคำถามเดิมซ้ำๆ ยึดติดกับรูปธรรม หรือตัวอักษรมากเกินไป (Is a concrete, literal learner) มีความยากลำบากในการทำความเข้าใจสิ่งที่ไม่สามารถมองเห็น, ได้ยิน หรือสัมผัสได้ มีความยากลำบากในการเรียงลำดับ/จัดการข้อมูล มีความยากลำบากกับแนวคิดเชิงนามธรรม มีความยากลำบากในการอ่านจับใจความ มีปัญหาในการสรุปข้อมูล จดจ่อมากเกินไปกับรายละเอียดจนไม่เห็นภาพรวม มีปัญหาในการคิดเชิงอนุมาน ติดขัดในงานที่ไม่มีโครงสร้างที่ชัดเจน หรือเมื่อไม่ได้รับคำสั่งที่เพียงพอ (การเขียนเรื่องราว) ***แปลและเรียบเรียงบทความจาก www.jerichoschools.org โดย Mind Brain & Body มิถุนายน 2564

เด็กที่มีความล่าช้าในการประมวลผลข้อมูล

Thu, 27 May 2021 15:07:28 +0700

What You Should Know About Slow Processing Speed สิ่งที่ควรรู้เกี่ยวกับเด็กที่มีความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน ลองจินตนาการภาพชีวิตที่คุณมีความสับสนกับตัวเลขหรือตัวหนังสือที่เคยอ่านได้ทั่วไป หรือเมื่อคุณได้รับการมอบหมายงานให้ทำ แต่ด้วยเหตุใดเหตุหนึ่งทำให้คุณไม่สามารถทำงานต่อเนื่องจนสำเร็จได้ และทุกคนที่อยู่รอบตัวคุณก็ดูจะไม่ค่อยมีความอดทนรอคอยคุณ ปฏิกิริยาเหล่านี้ทำให้คุณรับรู้ถึงสิ่งแวดล้อมที่ทำให้คุณรู้สึกสับสน, วิตกกังวล และถูกกดดัน ตอนนี้ลองนึกภาพว่าคุณอายุเพียง 6 ขวบและประสบกับสถานการณ์ข้างต้นและไม่เข้าใจว่าจะอธิบายสิ่งที่เกิดขึ้นนี้ว่าอย่างไร ในฐานะพ่อแม่ ครู และผู้ให้คำปรึกษา เรามีความสำคัญในการช่วยให้เด็กลดความสับสนเหล่านี้โดยการสังเกตและการรายงานความสับสนต่างๆ เหล่านี้ที่ซ่อนอยู่เป็นความยากลำบากในการเรียนรู้ (learning difficulties) แต่โชคดีที่ความยากลำบากในการเรียนรู้มักจะปัจจัยที่พบบ่อยสามประการ ได้แก่ พัฒนาการในการมองภาพล่าช้า (Visual Development Delays), ความวิตกกังวล (Anxiety), และความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน (Slow Processing Speed) Vision Delays, Slow Processing Speed and Anxiety: พัฒนาการในการมองภาพล่าช้า, ความล่าช้าในการประมวลผล, และความวิตกกังวล ลูกของคุณใช้เวลานานสองชั่วโมงในการทำการบ้านคณิตศาสตร์หรือการอ่าน ในขณะที่เด็กคนอื่นใช้เวลาเพียงไม่กี่นาทีใช่หรือไม่? เขาทำข้อสอบได้ไม่ค่อยดีแม้ว่าเขาจะรู้เนื้อหาใช่หรือไม่? เขามักจะ “ปวดท้อง” เวลาพยายามทำงานที่โรงเรียนใช่หรือไม่? เขามีความยากลำบากในการทำงานตามคำสั่งหลายขั้นตอนให้สำเร็จภายในเวลาใช่หรือไม่? มีหลายสาเหตุที่อาจเป็นไปได้สำหรับปัญหาเหล่านี้ แต่ความล่าช้าในการแปลผลภาพ (visual delay) หรือความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน (slow processing speed) อาจเป็นรากฐานของสาเหตุเหล่านี้ What is Processing Speed: ความเร็วในการประมวลผลการทำงานคืออะไร ความเร็วในการประมวลผลคือระยะเวลาทั้งหมดที่คุณรับข้อมูล, ประมวลผล และสร้างรูปแบบของการตอบสนอง ข้อมูลเหล่านี้อาจเป็นภาพ (visual), ในรูปแบบของตัวอักษร, ตัวเลข หรือสิ่งที่แสดงให้เห็นต่างๆ หรือข้อมูลอาจเป็นเสียง (auditory) เช่น ภาษาพูด หรือเสียงที่คุ้นเคยต่างๆ การมีความล่าช้าในการประมวลผลอาจวัดได้จากความเร็วที่เด็กสามารถนำเข้าและใช้ข้อมูล ซึ่งไม่มีผลเกี่ยวกับความฉลาดของเด็ก มันทำให้เด็กที่มีปัญหาความเร็วในการประมวลผลให้เวลาในการทำงานนานมากกว่าเด็กคนอื่นๆ ทั้งที่เกี่ยวข้องกับงานที่โรงเรียนและในชีวิตประจำวัน ถ้าคุณให้คำสั่งที่มีหลายขั้นตอนแก่เด็กที่มีความล่าช้าในการประมวลผลข้อมูลเด็กเหล่านี้อาจทำตามทุกขั้นตอนไม่ได้ และมักจะทำงานได้ไม่ต่อเนื่อง การมีความล่าช้าในการประมวลผลทำให้ยากต่อการย่อยข้อมูลทั้งหมดได้เร็วพอที่จะทำให้เสร็จตามขั้นตอน เด็กที่มีความล่าช้าในการประมวลผลอาจเห็นตัวอักษรที่ประกอบเป็นคำได้ถูกต้อง แต่พวกเขาอาจไม่สามารถสะกดออกมาได้โดยทันที ไม่ใช่ว่าเด็กอ่านไม่ได้ แต่เพียงแค่เด็กคนอื่นที่อายุเท่าๆ กันประมวลผลได้เร็วและอัตโนมัติแต่พวกเขากลับต้องใช้เวลาที่นานและใช้ความพยายามที่มากกว่าเท่านั้นเอง ความล่าช้าในการประมวลผลส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ในทุกช่วงวัย อาจทำให้เด็กเล็กมีความยากในการเรียนรู้พื้นฐานการอ่าน, การเขียน และ การนับ เด็กโตแสดงปัญหาความเร็วในการประมวลผลข้อมูลโดยการที่ไม่สามารถในการทำงานได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำ Signs of Slow Processing Speed: สัญญาณของความล่าช้าในการประมวลผลข้อมูล ความล่าช้าในการประมวลผลข้อมูลอาจส่งผลกระทบขณะเด็กอยู่ในห้องเรียน ที่บ้าน และระหว่างทำกิจกรรมกีฬาต่างๆ เด็กอาจแสดงความยากลำบากซ้ำๆ ในการ ทำแบบทดสอบให้เสร็จในเวลาที่กำหนด ทำการบ้านให้เสร็จในเวลาที่เหมาะสม การฟังหรือการจดบันทีกขณะครูกำลังพูด การอ่านและการจดบันทึก การคิดคณิตศาสตร์อย่างง่ายในใจ การทำโจทย์คณิตศาสตร์หลายขั้นตอนให้สำเร็จในเวลาที่กำหนด การทำงานเขียนที่ต้องการรายละเอียดและการคิดที่ซับซ้อน การคงบทสนธนาอย่างต่อเนื่อง ผู้ปกครองและครูอาจสังเกตเห็นว่าเด็ก: ถูกกดดันได้ง่ายจากการได้รับข้อมูลที่มากเกินไปในครั้งเดียว ต้องการเวลานานในการตัดสินใจ หรือให้คำตอบ ต้องอ่านซ้ำมากกว่าหนึ่งครั้งเพื่อทำความเข้าใจ มีความยากลำบากในการทำงานหลายขั้นตอน Signs of Anxiety: สัญญานของภาวะวิตกกังวล ความวิตกกังวลเกิดขึ้นกับเราทุกคน แต่สำหรับเด็กบางคนอาจเป็นผลและถูกกระตุ้นจากความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน (Slow processing speed) และความล่าช้าในการแปลผลภาพ (visual delay) ในวัยผู้ใหญ่เมื่อรู้สึกกังวลเราจะหยุดชะงัก (Freeze) ซึ่งในห้วงเวลานั้นเราไม่ได้ประมวลผลข้อมูลเร็วเท่าที่ควรจะเป็น เราอาจใช้เวลานานมากกว่าในการตอบสนอง, ตัดสินใจ หรือคิดมากเกินไปกว่าสถานการณ์ที่เป็นอยู่ ในเด็ก, ความวิตกกังวลนี้อาจทำให้ความเร็วในการประมวลผลข้อมูลล่าช้า แต่ความล่าช้าในการประมวลผลก็สามารถทำให้รู้สึกวิตกกังวลได้ด้วยเช่นกัน ทั้งสองสิ่งนี้กระตุ้นซี่งกันและกัน แต่ให้พิจารณาว่าสิ่งไหนเกิดขึ้นก่อนจะเป็นกุญแจสำคัญในการค้นหาต้นตอบของปัญหาความยากลำบากในการเรียนรู้ (learning difficulty) ลองนึกภาพเด็กทำแบบทดสอบในชั้นเรียน นักเรียนหญิงคนหนึ่งเห็นเพื่อนร่วมชั้นของเธอเปลี่ยนจากข้อหนึ่งไปทำอีกข้ออย่างรวดเร็ว ในขณะที่เธอตามอยู่ข้างหลัง เหตุการณ์นี้อาจสร้างความวิตกกังวลอย่างมากในช่วงเวลานั้น หรือแม้แต่อาจทำให้เธอรู้สึกวิตกกังวลก่อนการทดสอบครั้งต่อไป แต่ยิ่งเธอกังวลมากเท่าไหร่การประมวลผลของเธอก็จะช้าลงเท่านั้น และสุดท้ายจบลงด้วยการที่เธอไม่ผ่านการทดสอบแม้ว่าเธอจะรู้เนื้อหาก็ตาม วงจรนี้อาจทำให้ยากที่จะบอกว่าความวิตกกังวลหยุดลงตรงไหนและความล้าช้าในการประมวลผลจึงเริ่มขึ้น สิ่งไหนเกิดจากสิ่งไหน นอกจากนี้ยังมีคำถามว่าอะไรเป็นตัวผลักดันทั้งสอง ความล่าช้าในการแปลผลภาพ (visual delay), ปัญหาด้านสมาธิ หรือความยากลำบากในเรียนรู้ (learning difficulty) Signs of Visual Delays: สัญญาณของความล่าช้าในการแปลผลภาพ ความล่าช้าในการพัฒนาการมองเห็นสามารถซ่อนรูปตัวเองในปัญหาสมาธิ, ความวิตกกังวล และความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน และท่ามกลางความล่าช้าทางด้านการเรียนรู้อื่นๆ อีกมากมาย สัญญานความล่าช้าในการแปรผลภาพสามารถแสดงให้เห็นเป็นความยากลำบากในทักษะการมองเห็นและเคลื่อนไหว (visual-motor skills) เช่นการใช้กรรไกร การติดกาว การคัดลอกตัวอักษร หรือตัวเลขไม่ถูกต้อง หรือไม่สามารถแยกความแตกต่างระหว่างตัวอักษร หรือรูปทรงที่คล้ายกันได้ รวมถึงงานอื่น ๆ ที่ดูเหมือนเป็นความล่าช้าในการเรียนรู้ The Importance of Recognizing Slow Processing Speed in Children: ความสำคัญของการตระหนักถึงความล่าช้าในการประมวลผลของเด็ก ความล่าช้าในการประมวลผล ไม่ได้เป็นปัญหาการเรียนรู้หรือปัญหาสมาธิด้วยตัวมันเอง แต่มันอาจมีส่วนทำให้เกิดปัญหาด้านการเรียนรู้ และด้านสมาธิ เช่นความบกพร่องทางด้านการเรียนรู้ด้านการอ่าน (dyslexia), ภาวะสมาธิสั้น (ADHD), ความบกพร่องทางด้านการเรียนรู้ด้านการคิดคำนวณ (dyscalculia) ความวิตกกังวลเรื้อรัง (chronic anxiety) หรือปัญหาการประมวลผลทางด้านการได้ยิน (auditory processing disorder) นอกจากนี้ยังสามารถส่งผลต่อทักษะการคิด (functioning thinking skills) ที่ช่วยให้เด็กสามารถวางแผน กำหนดเป้าหมาย ตอบสนองต่อปัญหา และมีความแน่วแน่ยืนหยัด เด็กที่ความล่าช้าในการประมวลผลข้อมูลอาจมีปัญหาในการเริ่มต้นงานที่ได้รับมอบหมาย สนใจจดจ่อ และประเมินว่าตนเองทำได้ดีเพียงใด สิ่งสำคัญที่จะต้องคำนึงคือ: เด็กที่มีความล่าช้าในการประมวลผลข้อมักรู้สึกวิตกกังวล ถ้าไม่ได้รับการแก้ไขความรู้สึกเหล่านี้สามารถพัฒนาเป็นภาวะวิตกกังวลเรื้อรัง (chronic anxiety disorder) ความล่าช้าในการประมวลผลไม่ใช่ภาวะสมาธิสั้น หรือภาวะความบกร่องทางด้านการเรียนรู้ แต่สามารถกระตุ้นความบกพร่องเหล่านี้ได้ ความช่าช้าในการประมวลผลภาพ (Visual delays) อาจแสดงให้เห็นเป็นสิ่งแรกของอาการความล่าช้าในการประมวลผล, ปัญหาสมาธิ หรือความวิตกกังวลซ้ำๆ Key Steps to Diagnosing Visual Delays or Slow Processing Speed ขั้นตอนสำคัญในการวินิจฉัยการล่าช้าทางการมองเห็นหรือความล่าช้าในการประมวลผล หากคุณสงสัยว่าบุตรหลานของคุณกำลังมีปัญหากับความล่าช้าในการประมวลผล, ขั้นตอนแรกคือการพูดคุยกับครูของบุตรหลานของคุณเกี่ยวกับข้อสังเกตและข้อกังวลของคุณ และดูว่าครูสังเกตเห็นปัญหาเดียวกัน หรืออาจเป็นเรื่องที่คุณไม่ได้สังเกตเห็นที่บ้าน ขั้นตอนต่อไป ตรวจสายตากับนักทัศนมาตรศาสตร์พัฒนาการ (Developmental Optometrist) ซึ่งจะมองหาความล่าช้าของพัฒนาการในการมองภาพของบุตรหลานของคุณ .... การตรวจสายตาเป็นเรื่องปกติมากขึ้นเนื่องจากตอนนี้เด็กใช้จอภาพและแท็บเล็ตเป็นเวลานาน การตรวจจะรวมการทดสอบจำนวนหนึ่งที่ไม่รวมอยู่ในการตรวจมาตรฐานโปรแกรมการบำบัดการมองเห็น (Vision therapy) อาจเป็นสิ่งที่จำเป็นเพื่อแก้ไขความล่าช้าเหล่านี้ และแก้ไขปัญหาความวิตกกังวลและความเร็วในการประมวลผลของการมองเห็น จากนั้นหากทัศนมาตรศาสตร์พัฒนาการ สงสัยว่ามีปัญหาอื่น ๆ ที่รบกวนความสามารถในการเรียนรู้ของบุตรหลานของคุณ เด็กอาจได้รับการส่งต่อไปประเมินกับนักวิชาชีพอื่นๆ เพื่อพิจารณาว่าจำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือประเภทใดบ้าง การตระหนักถึงการรับรู้เข้าใจ และการกระเชื่อมโยงระหว่างความล่าช้าในการแปลผลภาพ (Visual delays) ความวิตกกังวล (anxiety) และความล่าช้าในการประมวลผลการทำงาน (Slow Processing Speed) เป็นสิ่งสำคัญในการช่วยเหลือบุตรหลานของคุณ การแสดงความเห็นอกเห็นใจเป็นกุญแจสำคัญในการช่วยให้พวกเขารับรู้และจัดการกับความวิตกกังวลได้ การให้กำลังใจกับพวกเขาจะทำให้พวกเขารู้ว่าพวกเขาไม่ได้อยู่คนเดียวและมีคุณอยู่เพื่อสนับสนุนพวกเขา ***แปลและเรียบเรียงบทความจาก colemanvisioncenter.com โดย Mind Brain & Body พฤษภาคม 2564

สมาธิ 5 ด้าน

Thu, 22 Apr 2021 16:53:11 +0700

5 Areas of Attention: Is My Child Developmentally Ready for Sustained Attention, Focus and Multitasking สมาธิ 5 ด้าน : ลูกของฉันมีพัฒนาการที่พร้อมสำหรับการคงสมาธิต่อเนื่อง, การจดจ่อ, และการทำงานหลายอย่างร่วมกันแล้วหรือยัง เด็กอายุ 6 ขวบ กลุ่มหนึ่งนั่งล้อมวงฟังครูอ่านนิทาน พอเวลาผ่านไป 10 นาทีเด็กส่วนใหญ่จะอยู่ไม่นิ่ง คุยกระซิบกับเพื่อน หรือนั่งเหม่อ พฤติกรรมเหล่านี้เป็นเรื่องปกติหรือไม่? คำตอบคือ “ใช่” พฤติกรรมเหล่านี้เป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กช่วงอายุนี้ และเป็นสิ่งที่เราเรียกว่า “เหมาะสมกับวัย” มันเร็วเกินไปที่ผู้ใหญ่หลายคนจะบอกว่าเป็นปัญหาเมื่อลูกของตนเองหรือเด็กคนอื่นแสดงพฤติกรรมเหล่านี้ หรือเมื่อเด็กใช้สมาธิจดจ่อในการทำกิจกรรมต่างๆ ที่โรงเรียน ที่บ้าน หรือกิจกรรมต่างๆ ในชุมชน เด็กส่วนใหญ่มีช่วงความสนใจที่สั้น เพราะการคงสมาธิต่อเนื่อง (sustained attention) ยังพัฒนาไม่สมบูรณ์ ในความเป็นจริงเด็กที่ยังอายุน้อยไม่ได้ถูกคาดหวังให้ต้องนั่งนิ่งในชั้นเรียน เข้าร่วม จดจ่อ อ่านและเขียนก่อนถึงชั้นอนุบาล พัฒนาการทางสมองของพวกเขายังไม่พร้อม หรือรองรับสำหรับการเรียนรู้ประเภทนี้ ซึ่งเราเรียนรู้จากบทความ “4 Things Worse than Not Learning to Read in Kindergarten.” ของ Huffington Post เพื่อให้เห็นภาพชัดเจนขึ้นว่าเด็กสามารถใช้สมาธิจดจ่อทางกายภาพได้นานแค่ไหน ให้ใช้อายุของเด็กเป็นแนวทาง หรือเป็นจุดเริ่มต้น เด็กอายุ 5 ปีควรสามารถที่จะคงสมาธิในการมองเห็นและการได้ยิน ประมาณ 5 นาที เด็กอายุ 6 ปี ควรมีประมาณ 6 นาที เด็กอายุ 7 ปี ควรมีประมาณ 7 นาที เป็นต้น ถ้ากิจกรรมหรือเหตุการณ์นั้นน่าสนใจ หรือเป็นเรื่องใหม่สำหรับเด็ก ระยะเวลาในการคงสมาธิต่อเนื่องจะเพิ่มขึ้นอย่างต่อมาก โดยปกติแล้วเด็กในช่วงก่อนวัยเรียนจนถึงเด็กช่วงชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ผู้ปกครองและครูพยายามคิดและหาวิธีใหม่ ๆ เพื่อกระตุ้นแรงจูงใจและความสนใจในบทเรียนเฉพาะอย่าง หลังจากที่เด็กถูกจุดประกายความสนใจแล้วช่วงสมาธิจะเพิ่มขึ้น และเด็กจะมีโอกาสในการเรียนรู้มากขึ้น ภาพสัญลักษณ์ต่างๆ ก็มีบทบาทอย่างมากในการช่วยให้เด็กคงช่วงความสนใจ และสามารถช่วยพัฒนาในเด็กที่มีปัญหาในการจดจำข้อมูล (retain information) หรือมีปัญหาในการทำตามคำสั่งขั้นตอน 5 Areas of Attention (สมาธิ 5 ด้าน) หนังสือของ Kenneth Lane เรื่อง Visual Attention in Children กล่าวถึงสมาธิ 5 ด้าน และมีความสัมพันธ์กับการสังเกตทางการมองเห็น (Visual observation) อย่างไร และเด็กมีวิธีการตอบสนองต่อสิ่งเร้าในสภาพแวดล้อมอย่างไร (เสียง, ภาพ, กลิ่น, รส, สัมผัส) สมาธิทั้ง 5 ด้านนี้แตกต่างจากประเภทของสมาธิ (Types of Attention) แต่ก็ยังมีความสัมพันธ์กัน โดยเฉพาะถ้าเด็กมีปัญหาเกี่ยวกับสมาธิและการจดจ่อ เมื่อเด็กมีพัฒนาการเพิ่มขึ้น สมาธิและช่วงความสนใจของเด็กก็จะพัฒนาเพิ่มขึ้น ซึ่งจะช่วยให้เราตัดสินใจได้ว่าพฤติกรรมของพวกเขาเหมาะสมกับวัย หรืออาจล่าช้ากว่าวัย เมื่อเด็กมีความยากลำบากในการคงสมาธิจดจ่อในห้องเรียน แต่เพื่อน ๆ สามารถคงสมาธิได้ อาจเป็นสัญญาณว่าเด็กต้องการความช่วยเหลือในด้าน การกระตุ้นการรับความรู้สึกของข้อต่อ (proprioception), การทรงตัวและความสมดุลของร่างกาย (vestibular), การมองเห็น หรือกล้ามเนื้อมัดใหญ่ (gross motor) เพื่อช่วยให้คุณเข้าใจพัฒนาการด้านสมาธิของเด็กได้ดียิ่งขึ้น คุณสามารถเฝ้าติดตามสมาธิทั้ง 5 ด้านนี้ เพื่อดูว่าในแต่ละด้านของเด็กเป็นอย่างไร Focused Attention (สมาธิจดจ่อ) สมาธิด้านแรกนี้คือการตอบสนองพื้นฐานของเด็กต่อสิ่งเร้าที่เฉพาะเจาะจงต่อสิ่งเร้าทางการมองเห็น การได้ยิน และการสัมผัส เป็นการทำงานของสมองของเด็กในการจัดสรรทรัพยากรด้านความคิด (cognitive) เพื่อจดจ่อกับข้อมูลภายนอก หรือภายใน หรือสิ่งกระตุ้น และด้วยการจดจ่อนี้ สมองจะสามารถประมวลผลข้อมูลได้ สมาธิช่วงความสนใจ (Attention span) ของเด็ก คือความสามารถในการควบคุมความคิดจดจ่อผ่านการตั้งใจมองสำรวจ หรือการตั้งใจฟัง การจัดเตรียมภาพสัญลักษณ์ (Visual cueing) เป็นตัวเลือกให้เด็ก สามารถช่วยเพิ่มประสิทธิภาพในการจดจ่อและคงสมาธิกับข้อมูลภายนอก (External information) ได้ ภาพสัญลักษณ์ต่างๆ (Visual cues) สามารถใช้เพื่อดึงดูดความสนใจ มุ่งเน้น หรือทำให้คงตำแหน่งและเป้าหมายได้ดีขึ้น เช่น คำที่เป็นตัวหนา หรือขีดเส้นใต้ ตัวชี้เลเซอร์ในการนำเสนองาน หรือป้ายกะพริบในเมืองใหญ่ สัญลักษณ์ทางการมองเห็นเหล่านี้มีอยู่ทั่วไปในโลก เด็กๆ จะถูกดึงดูดโดยอัตโนมัติกับสัญลักษณ์ทางการมองเห็นเหล่านี้ และประมวลผลผ่านระบบการมองเห็น (Visual system) ของตนเอง Selective Attention (การเลือกความสนใจ) สมาธิด้านนี้คือ ความสามารถของเด็กในการเลือกความสนใจจากปัจจัยหรือสิ่งเร้าหลายๆอย่าง และมุ่งเน้นจดจ่อไปที่สิ่งใดสิ่งหนึ่ง เป็นกระบวนการคัดเลือกที่เกิดขึ้นเนื่องจากเด็กต้องการกรองสิ่งรบกวนอื่นๆออกไป การเลือกความสนใจจะช่วยฝึกให้เด็กของคุณสามารถตัดสิ่งรบกวนที่ไม่จำเป็นออกไปได้ ซึ่งเป็นเรื่องยากหากเด็กมีปัญหาอื่นร่วมด้วย เช่น ความผิดปกติในการประมวลผลระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Processing Disorders) เพราะพวกเขาจะไวต่อเสียงรบกวนรอบข้างหรือเสียงคนพูดคุย โปรดจำไว้ว่าสิ่งเร้าที่เลือกไม่เพียงแต่กรองสิ่งเร้าจากภายนอก (เช่น เสียงรบกวน) แต่ยังรวมถึงสิ่งเร้าจากภายในด้วย (เช่น ความคิด) ตัวอย่าง : เมื่อเด็กต้องอ่านและทำความเข้าใจเนื้อหาในห้องเรียนที่มีเสียงดัง พวกเขาจะต้องสามารถกรองสิ่งรบกวนออกเพื่อให้ตนเองสามารถจดจ่อกับเนื้อหาได้ Shifting Attention (การเปลี่ยนความสนใจ) อีกความหมายหนึ่งของสมาธิด้านนี้คือการสลับความสนใจ (alternating attention) สมาธิด้านนี้เกิดขึ้นเมื่อเด็กมีความสามารถในการเปลี่ยนการจดจ่อของตนเอง และย้ายระหว่างงานสองงานหรือมากกว่าที่ต้องใช้ความคิด (cognitive) ที่แตกต่างกัน ซึ่งแตกต่างจากการทำหลายงานพร้อมกัน เพราะเด็กจะต้องหยุดงานหนึ่งแล้วไปจดจ่อทำอีกงานที่แตกต่างกันให้สำเร็จ เป็นเรื่องที่น่าสนใจที่จะเฝ้าดูการพัฒนาสมาธิของเด็กตั้งแรกเริ่มจนมีความยืดหยุ่นทางด้านความคิด (mental flexibility) เพื่อฝึกฝนสมาธิด้านนี้ พวกเขาจะมีความชำชาญมากขึ้นในการสลับความสนใจไปมาระหว่างงานต่าง ๆ ตัวอย่าง: การอ่านตำราอาหารและทำอาหารตามสูตรจนสำเร็จ Sustained Attention (สมาธิต่อเนื่อง) สมาธิด้านนี้คือเป็นสิ่งที่เด็กจำเป็นต้องใช้ในการจดจ่องานที่ต้องใช้ระยะเวลานาน ซึ่งเป็นความสามารถในการจดจ่อกับกิจกรรม หรือสิ่งกระตุ้นอย่างใดอย่างหนึ่งเป็นเวลานานอย่างต่อเนื่อง อาจเป็นสิ่งที่ท้าทายได้ทั้งสำหรับเด็กและผู้ใหญ่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้างานนั้นเป็นงานที่น่าเบื่อ หรือเป็นงานที่ไม่อยากทำ จึงทำให้ระดับการคงสมาธิต่อเนื่องของเด็กมีความแตกต่างกันไป มีปัจจัยหลายอย่างที่สามารถส่งผลกระทบต่อระยะเวลาในการคงการจดจ่อของเด็ก จากงานวิจัยหนึ่งพบว่าพฤติกรรมของมารดาที่แสดงต่อบุตรในวัยเตาะแตะและวัยเด็กนั้นเป็นปัจจัยหลักในการคงสมาธิต่อเนื่องของเด็ก ทั้งในด้านของระยะเวลาและความมั่นคงต่อเนื่องของการคงช่วงความสนใจ สิ่งสำคัญของสมาธิด้านนี้คือความสามารถในการกลับมาจดจ่อได้อีกครั้งหลังจากที่หันเหความสนใจไปแล้ว ตัวอย่าง: เด็กจดจ่ออยู่กับครูที่กำลังอธิบายถึงแนวคิดใหม่ทางคณิตศาสตร์ สมาธิในการมองและการฟัง (Visual and auditory attention) ของเด็กต้องคงอยู่ที่ครูขณะที่ครูกำลังอธิบาย Divided Attention (สมาธิแบ่งแยก) สมาธิด้านนี้คือความสามารถของเด็กในการประมวลผลการตอบสนองสองอย่างหรือมากกว่าต่อสิ่งกระตุ้นสองอย่างหรือมากกว่าไปพร้อมกัน ผู้ที่ไม่ได้รับการออกแบบให้สมาธิด้านนี้ทำงานได้ดีนั้นจะทำให้การแบ่งความสนใจเป็นเรื่องยาก ซึ่งแตกต่างจากการเปลี่ยนความสนใจ (shifting attention) ที่คุณเปลี่ยนจากงานหนึ่งไปทำอีกงานหนึ่งให้สำเร็จ, การแบ่งความสนใจ (divide attention) หมายความว่าคุณพยายามทำงานหลายๆ งานในเวลาเดียวกัน หรืออีกความหมายหนึ่งของสมาธิด้านนี้คือการทำงานหลายอย่างพร้อมกัน (multi-tasking) เมื่อต้องใช้สมาธิด้านนี้เด็กจะจดจ่อความสนใจเป็นส่วนๆ ไปที่งานแต่ละงาน ในอีกแง่หนึ่งพวกเขากำลังชั่งน้ำหนักระหว่างการแยกสมาธิ (splitting attention) กับการสลับสมาธิ (alternating attention) เด็กๆ สามารถทำงานหลายอย่างได้สำเร็จเนื่องมาจากความจำของกล้ามเนื้อ (muscle memory) และความเคยชิน (habit) ความจำของกล้ามเนื้อ และ/หรือ ความเคยชิน ช่วยให้เด็กสามารถทำงานแต่ละส่วนสำเร็จโดยไม่ต้องใช้ความพยายาม (conscious) ในขณะเดียวกันก็ยังคงใช้พลังงานมุ่งความสนใจไปที่อีกงาน หรืองานส่วนอื่นๆ ได้ ซึ่งทำให้ดูเหมือนว่าพวกเขากำลังทำงานมากกว่าหนึ่งอย่างไปพร้อมๆ กัน ตัวอย่าง: เด็กอ่านแผ่นโน๊ตเพลงขณะกำลังเล่นเปียโน เด็กไม่ได้จดจ่อความสนใจที่ตำแหน่งนิ้วของตนเองถ้าความจำของกล้ามเนื้อเคยได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ การจดจ่อแล้วเปลี่ยนไปที่การอ่านแผ่นเนื้อเพลง สมาธิมักเป็นจุดเริ่มตนของความสามารถทางปัญญาอื่นๆ (cognitive capacities) เริ่มแรกเด็กๆ ต้องเรียนรู้ที่จะจดจ่อและประมวลผลเพื่อคงสมาธิ (sustained attention) ก่อนที่พวกเขาจะสามารถประมวลผลข้อมูลเพื่อแปลความหมายและทำความเข้าใจ ถ้าเด็กไม่สามารถจดจ่อทางกายภาพ (physically attend) หรือถ้าพวกเขาต้องใช้การจดจ่อที่มากเกินไประหว่างการเข้าร่วมการเรียนรู้ในห้องเรียนนั่นเป็นสัญญาณว่าพวกเขาอาจมีความล่าช้าหรือมีปัญหาในด้านอื่นๆ ในท้ายนี้, การคงสมาธิ (sustained attention) ควรนำไปสู่การเรียนรู้อย่างมีจุดมุ่งหมาย *** แปลและเรียบเรียงบทความจาก ilslearningcorner.com โดย Mind Brain & Body เมษายน 2564

การกำกับ/ควบคุมตนเอง

Sun, 09 Aug 2020 13:46:55 +0700

Self Regulation: การกำกับ/ควบคุมตนเอง การกำกับ/ควบคุมตนเองคืออะไร การกำกับ/ควบคุมตนเอง (Self-Regulation) คือความสามารถของบุคคลในการปรับและควบคุม ระดับพลังงาน, อารมณ์, พฤติกรรม และสมาธิของตนเอง การกำกับ/ควบคุมตนเองที่เหมาะสมนั้นควรมีวิธีการปรับและควบคุมในลักณะที่เป็นที่ยอมรับของสังคม พัฒนาการกำกับ/ควบคุมตนเองเกิดขึ้นในลักษณะดังต่อไปนี้ 12-18 เดือน เมื่อเด็กเริ่มตระหนักถึงความคาดหวังทางสังคม และพัฒนาความสามารถในการเปลี่ยนพฤติกรรมของตนเองเมื่อผู้ปกครองร้องขอ ในเด็กส่วนใหญ่ ในขั้นต้นของการกำกับควบคุมตนเองนี้ต้องการให้ผู้ใหญ่อยู่ใกล้ๆ คอยชี้นำพฤติกรรม ในช่วงอายุ 2 ขวบ ความสามารถนี้พัฒนาในจุดที่เด็กเริ่มพัฒนาการควบคุมตนเอง หรือความสามารถในการแสดงพฤติกรรมตามการชี้แนะของผู้อื่นมากขึ้น แม้แต่ตอนที่พ่อและแม่ไม่ได้อยู่ใกล้ๆ หลังจากที่เด็กอายุ 3 ขวบ เด็กส่วนใหญ่สามารถพัฒนากลยุทย์การกำกับควบคุมตนเองจากประสบการณ์ที่เคยใช้ในอดีตได้แล้ว กล่าวอีกนัยหนึ่งก็คือ เด็กจะแสดงออกในทางต่างๆ ที่สะท้อนว่าตนเองคิดอย่างไรเมื่อแม่หรือพ่อต้องการให้พวกเขาแสดงออกในสถาณการณ์ที่แตกต่างกัน กระบวนการที่เกี่ยวของในการกำกับควบคุมตนเองสามารถแบ่งออกได้เป็น 3 ส่วนกว้างๆ ได้แก่ การควบคุมประสาทสัมผัส (sensory regulation), การควบคุมอารมณ์ (emotional regulation) และการควบคุมการรู้คิด (cognitive regulation) การควบคุมประสาทสัมผัส (Sensory Regulation): ทำให้เด็กสามารถคงระดับความตื่นตัวที่เหมาะสมเพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางประสาทสัมผัส การควบคุมอารมณ์ (Emotional Regulation): ทำให้เด็กสามารถตอบสนองต่อกฎเกณฑ์ทางสังคมด้วยขอบข่ายอารมณ์ที่หลากหลายผ่านการริเริ่ม (initiating), การยับยั้ง (inhibiting), หรือการปรับแต่ง (modulating) พฤติกรรมของตนเองในสถานการณ์ที่เกิดขึ้นให้อยู่ในของข่ายที่สังคมยอมรับได้ การควบคุมการรู้คิด (Cognitive Regulation): ทำให้เด็กใช้กระบนการรู้คิด (mental) ที่จำเป็นสำหรับการแก้ไขปัญหา และเกี่ยวกับความสามารถต่างๆ เพื่อให้มีสมาธิจดจ่ออยู่กับงานได้ ทำไมการกำกับควบคุมตนเองจึงมีความสำคัญ ทักษะการกำกับควบคุมตนเองนั้นเกี่ยวข้องกับการที่เด็กจะจัดการหลายๆ งานได้ดีแค่ไหนในช่วงวัยเด็ก และด้วยทักษะเหล่านี้เด็กจะมีความสามารถที่มากขึ้นในการจัดการกับความยากลำบากและสภาวะกดดันที่เกิดขึ้นในชีวิต เช่น สัตว์เลี้ยงจากไป, การเสียชีวิตหรือแยกจากไปของบุคคลในครอบครัว สิ่งเหล่านี้จะช่วยลดผลกระทบจากความเครียดที่เกิดขึ้นที่อาจนำไปสู่ปัญหาสุขภาพจิต ในขณะที่เด็กเรียนรู้การกำกับควบคุมตนเอง ทักษะต่างๆ เช่น การจดจ่อ, การแบ่งบันและการแลกเปลี่ยนก็จะพัฒนาขึ้นเช่นกัน สิ่งนี้จะทำให้เด็กเปลี่ยนผ่านจากการพึงพาผู้อื่นไปสู่การเริ่มต้นจัดการด้วยตัวเอง เด็กส่วนใหญ่ในบางช่วงจะมีความยากลำบากในหารจัดการอารมณ์และพฤติกรรมของตนเองโดยเฉพาะตอนที่เหนื่อย ,หิว หรือเผชิญหน้ากับประสบการณ์ใหม่ๆ เมื่อสิ่งเหล่านี้เกิดขึ้น พวกเขาอาจหงุดหงิด อารมณ์เสีย หรือโมโห ซึ่งทั้งหมดนี้เป็นส่วนหนึ่งของการเป็นเด็ก และไม่จำเป็นต้องวิตกกังวลให้มากเกินไป แต่อย่างไรก็ตามหากนี่เป็นปัญหาที่เกิดขึ้นเป็นประจำและมีเหตุมาจากเรื่องเล็กๆ น้อยๆ ก็ทำให้เด็กแสดงพฤติกรรมดังกล่าวออกมา และมันน่าจะเป็นปัญหาจริงๆ ที่จะกระทบต่อความสามารถทางวิชาการของเด็ก องค์ประกอบอะไรที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาการกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) พฤติกรรม: การตอบสนองทางการกระทำของแต่ละบุคคลซึ่งมักจะสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมที่เป็นอยู่ การประมวลผลระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Processing): การประมวลผลที่แม่นยำของการกระตุ้นสิ่งเร้าทางความรู้สึกในสิ่งแวดล้อมและจากภายในตนเอง พัฒนาการทางอารมณ์/การควบคุม (Emotional Development/regulation): เกี่ยวกับความสามารถในการรับรู้อารมณ์, การประมวลผลอารมณ์ที่กระตุ้นความคิด, การเข้าใจอารมณ์ และการกำกับควบคุมอารมณ์ สมาธิและการจดจ่อ: การคงความพยายาม, การทำงานต่างๆ โดยไม่วอกแวกและสามารถที่จะคงความพยายามนานเพียงพอจนทำงานให้เสร็จ ทักษะสมองส่วนบริหารจัดการ (Executive Function): ทักษะการคิดและการให้เหตุผลขั้นสูง (higher order) (เช่น แม่ต้องการให้ฉันทำอะไรในสถานการณ์นี้?) ***ทั้งนี้การให้ความหมาย Executive Function นั้นขึ้นอยู่กับมุมมองของผู้เชี่ยวชาญแต่ละคน การวางแผนและการจัดลำดับ (Planning and Sequencing): การจัดลำดับงานที่มีหลายขั้นตอน หรือประสิทธิภาพของกิจกรรมเพื่อให้บรรลุผลลัพธ์ที่ดี ความเข้าใจทางด้านภาษา (Receptive Language): ความเข้าใจในภาษาพูดสื่อสาร ทักษะสังคม: ถูกกำหนดโดยความสามารถในการมีส่วนร่วมในการมีปฏิสัมพันธ์แลกเปลี่ยนกับผู้อื่น (ทั้งภาษาพูด หรือภาษากาย), เพื่อประนีประนอมกับผู้อื่น และสามารถรับรู้และปฏิบัติตามบรรทัดฐานทางสังคมได้ ความจำเพื่อนการใช้งาน (Working memory): ความสามารถในการคงไว้และจัดการข้อมูลชั่วขณะที่เกี่ยวกับความเข้าใจทางภาษา, การให้เหตุผล, และการเรียนรู้ข้อมูลใหม่ คุณจะบอกได้อย่างไรว่าเด็กมีปัญหาการกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) ถ้าเด็กมีความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเองอาจแสดงพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีการตอบสนองต่ำของระบบประสาทสัมผัส (เช่น ไม่ตอบสนองเวลาถูกเรียกชื่อ, หยิบจับสัมผัสสิ่งต่างๆ, ทนความเจ็บปวดได้สูง) ดูเฉื่อยชา/ไม่แสดงความสนใจ; การแสดงออกส่วนใหญ่เหมือนอยู่ในโลกของตนเอง มีความยากลำบากในการควบคุมการตอบสนองทางด้านอารมณ์และพฤติกรรมของตนเอง; อารมณ์ฉุนเฉียว, ตอบสนองทางอารมณ์ง่าย, ต้องการการควบคุม, มีพฤติกรรมหุนหันพลันแล่น, หงุดหงิดง่าย หรือ ยอมตามมากเกินไป มีอารมณ์ฉุนเฉียวยาวนานกว่าคนทั่วไป มีจำนวนของปัญหาพฤติกรรม หรืออารมณ์ฉุนเฉียวที่เกิดขึ้นต่อวันมากกว่าเด็กทั่วไป ขาดระเบียบวินัย กลยุทย์ปรับพฤติกรรมแบบทั่วไปใช้ไม่ได้ผล หันเหความสนใจง่าย ขาดสมาธิและการจดจ่อ มีปัญหารอบเวลาการหลับนอน ชอบการเคลื่อนไหว แสวงหาแรงกระตุ้นที่เข้มข้น (เช่น การหมุน, วิ่งไปรอบๆ, กระโดด, ชนวัตถุ/ผู้คน) การสื่อสารและทักษะสังคมล่าช้า, ไม่ประสบผลสำเร็จในการสื่อสารโต้ตอบสองทาง เลือกที่จะเล่นคนเดียว หรือมีความยากลำบากในการเข้าใจวิธีเล่นกับเด็กคนอื่น มีความยากลำบากในการยอมรับการเปลี่ยนแปลงในกิจวัตรประจำวัน หรือการเปลี่ยนจากงานหนึ่งไปสู่อีกงาน มีความยากลำบากในการคบกับเพื่อนและการคงความสัมพันธ์กับเพื่อน ปัญหาอื่นที่สามารถเกิดขึ้นได้เมื่อเด็กมีความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเอง (Self-Regulation) เมื่อเด็กมีความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) พวกเขาอาจมีความยากลำบากกับสิ่งเหล่านี้ มีความไวตต่อเสียง, การสัมผัส หรือการเคลื่อนไหว มีการตอบสนองต่ำต่อประสาทความรู้สึกบางด้าน (เช่น ไม่รับรู้เวลาถูกเรียกชื่อ, ขณะถูกสัมผัส, มีระดับการรับรู้ความเจ็บปวดที่สูง ดูเฉื่อยชา/ไม่แสดงความสนใจ; การแสดงออกส่วนใหญ่เหมือนอยู่ในโลกของตนเอง หันเหความสนใจง่าย, ขาดสมาธิ และการจดจ่อ ขาดทักษะการเคลื่อนไหว; ดูงุ่มง่าม, ขาดสหสัมพันธ์ร่างกาย, การทรงตัว และทักษะการวางแผนการเคลื่อนไหว, และ/หรือ ขาดทักษะการเขียน มีปัญหารอบเวลาการหลับนอน มีพฤติกรรมยึดติดกับอาหารบางอย่าง หรือเป็นเด็กกินยาก มีความยากลำบากในการจัดการดูแลตนเอง (เช่น แปลงผม, สระผม, ตัดเล็บ, แต่งตัว, ร้อยเชือกรองเท้า, การทานข้าวเอง) ชอบการเคลื่อนไหว ดังนั้นพวกเขาจึงแสวงหาการกระตุ้น (เช่น การหมุน, วิ่งไปรอบๆ, การกระโดด, การชนวัตถุสิ่งของ/ผู้คน) หลีกเลี่ยงการเคลื่อนไหว เช่น การเคลื่อนไหวบนเครื่องเล่น (เช่น ชิงช้า, สไลเดอร์ เป็นต้น) ดูท่าทางตัวอ่อน หรือความตึงตัวของกล้ามเนื้อต่ำ (low muscle tone) เหนื่อยง่าย และท่าทางขาดความมั่นคง ใช้ความพยายามที่มากเกินไปในการทำงาน, เคลื่อนไหวเยอะเกินไป, เร็วเกินไป, น้ำหนักการเขียนเบาหรือกดแรงเกินไป ทักษะทางสังคมและการสื่อสารล่าช้า, ยากที่จะประสบผลสำเร็จในการสื่อสารโต้ตอบสองทาง เลือกที่จะเล่นคนเดียว หรือมีความยากลำบากในการเข้าใจวิธีเล่นกับเด็กคนอื่น มีความยากลำบากในการยอมรับการเปลี่ยนแปลงในกิจวัตรประจำวัน หรือการเปลี่ยนจากงานหนึ่งไปสู่อีกงาน มีความยากลำบากในการคบกับเพื่อน และการคงความสัมพันธ์กับเพื่อน มีพฤติกรรมเล่นเสียงๆ เปลี่ยนกิจกรรมการเล่นไปมา, แทนที่จะเล่นสิ่งใดสิ่งหนึ่งนานพอจนประสบความสำเร็จ ดูวุฒิภาวะน้อยกว่าเด็กในวัยเดียวกัน อารมณ์แปรปรวน (แสดงอารมณ์ขาดความมั่นคงเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในระยะเวลาสั้นๆ) อะไรที่ช่วยพัฒนาการกำกับควบคุมตัวเอง (Self-Regulation) ทดลองให้กลยุทธ์การจัดการที่หลากหลาย (Trailing Management strategies) ทดลองและปรับแต่งกลยุทธ์ที่หลากหลาย กลยุทธ์การจัดการหนึ่งอาจใช้ไม่ได้ผลกับเด็กทุกคน การประมวลผลระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Processing): ส่งเสริมให้เด็กมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางความรู้สึกอย่างเหมาะสมผ่านกระบวนการบำบัด Social stories: ใช้ภาพเรื่องราวช่วยสอนให้เด็กเข้าใจทักษะทางสังคมที่เด็กอาจสับสนหรือไม่เข้าใจ เป้าหมายของการใช้เรื่องราวเพื่อเพิ่มความเข้าใจให้แก่เด็กโดยการอธิบายรายละเอียดเฉพาะเจาะจงในสถานการณ์นั้นๆ และคำแนะนำที่เหมาะสมในการตอบสนองทางสังคม บทบาทสมมติ (Role playing): เป็นวิธีจัดการความเป็นไปได้ของเรื่องราวที่อาจเกิดขึ้นได้ เพื่อสอนให้เด็กมีการแสดงออกและโต้ตอบอย่างเหมาะสม เพิ่มทักษะการสื่อสาร เพื่อเพิ่มความสามารถในการควบคุมการรู้คิดให้ดีขึ้น (cognitively regulate) Alert (Engine) program เพื่อส่งเสริมการกำกับความคุมตนเอง (self-regulation) ผ่านการใช้กลยุทธ์ประสาทสัมผัส (sensory) และการรู้คิด (cognitive) M.O.R.E program ดำเนินการโดยการใช้องค์ประกอบการเคลื่อนไหว (motor components), การจัดการช่องปาก (oral organization), ระบบการหายใจ, และการสบตา เพื่อช่วยในการการควบคุมประสาทสัมผัส (Sensory Regulation) The Wilbarger Protocol (Deep Pressure Proprioceptive Technique) คือกระบวนการบำบัดที่ถูกออกแบบมาเพื่อลดการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทสัมผัส (tactile defensiveness) และช่วยควบคุมประสาทสัมผัส (sensory regulation) กิจกรรมอะไรที่ช่วยเพิ่มการกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) อาหารประสาทสัมผัส (Sensory diet) ช่วยกระตุ้นประสาทสัมผัสให้แก่ร่างกายเพื่อให้ควบคุมประสาทสัมผัส (sensory regulation) ได้ดีขึ้น โดยกิจกรรมเช่น เดินมือ (Wheelbarrow walking) เดินท่าสัตว์ (Animal walks) กระโดดแทรมโพลีน ปั่นจักรยาน นั่งชิงช้า (แนวหน้า-หลัง, แนวด้านข้าง, แนวหมุน) Rough and tumble play โดยนวดทับประกบเด็กด้วยหมอน หรือลูกบอล สะพายกระเป๋าเป้ที่มีน้ำหนัก การใช้ของที่มีน้ำหนัก แผ่นข้าวน้ำหนัก (wheat bag) วางไว้ที่ตักขณะนั่ง หรือผ้าห่มน้ำหนัก (heavy blanket) ขณะนอน ของเล่นที่เคี้ยวได้ (Chewy toys) ทักษะตัวต่อ (Discrete skills) กิจกรมที่มีจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุด เช่น ตัวต่อ puzzles, ของเล่นที่ใช้การประกอบ (construction tasks), เขาวงกต หรือการลากเส้นภาพต่อจุด งานที่ใช้การจดจ่อ (Narrowly focused tasks): กิจกรรมที่มีการเรียงลำดับ, การจัดการ, และการจัดหมวดหมู่ (เช่น การ์ดเกมส์ Uno, ไพ่ หรือ Blink) ตารางภาพ (Visual schedules) ช่วยให้เด็กเห็นและเข้าใจว่าอะไรจะเกิดขึ้นต่อไป ตารางยังคงช่วยในการจัดการตนเองและการวางแผนล่วงหน้า นาฬิกาจับเวลา (Timers) ช่วยในการเปลี่ยนถ่าย (transitions) ทำให้เด็กรู้ว่าอีกนานแค่ไหนตนเองถึงจะต้องไปทำกิจกรรม เวลายังช่วยเตือนเด็กว่ากิจกรรมที่ตนเองชอบกำลังจะสิ้นสุดลง เครื่องนับจำนวนการพูดคุย/การซักถามสำหรับเด็กที่พูดมากเกินไป (over-talkers): ใช้เวลาสั้นๆ ในแต่ละช่วง ขณะที่เด็กกำลังสนุกกับกิจกรรมอยู่ จัดเตรียมช่วง (อาจ 5 ช่วง) ให้เด็กได้พูด หรือถามคำถาม ลบจำนวนลงในแต่ละครั้งที่เด็กพูดหรือถามคำถาม เมื่อเครื่องนับจำนวนครบ, ผู้ใหญ่ไม่ควรตอบสนองและให้เด็กเรียนรู้เมื่อไหร่ควรจะถามคำถามและเมื่อไหร่ที่เราถาม ทำไมต้องเข้ารับการบำบัดเมื่อรู้ว่าเด็กมีความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) การบำบัดที่ช่วยให้เด็กสามารถกำกับควบคุมตนเอง (self-regulation) มีความสำคัญดังต่อไปนี้ ช่วยให้เด็กสามารถใช้ศักยภาพตนเองได้อย่างเต็มที่ ช่วยให้เด็กสามารถกำกับควบคุมตนเองในการนอน การเปลี่ยนแปลงที่โรงเรียนอาจมีความยากลำบากหากเด็กไม่สามารถทำตามคำสั่งต่างๆ ในการเรียนได้ (เช่น ขั้นตอนในห้องเรียน, งานวิชาการที่ต้องทำ) ตรวจสอบให้แน่ใจว่าเด็กมีความพร้อมในการจัดการสถานการณ์ทางสังคมที่ดีเมื่อเด็กจะต้องเล่นกับเพื่อน ส่งเสริมให้เด็กแก้ไขปัญหาในสิ่งแวดล้อมที่วุ่นวาย หากไม่แก้ไขปัญหาการกำกับควบคุมตนเองจะนำไปสู่ความยากลำบากในการ? เมื่อเด็กมีความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเองอาจนำไปสู่ปัญหา ความวิตกกังวลและความเครียดในสถานการณ์ต่างๆ และสร้างความยากลำบากในการพัฒนาศักยภาพทางด้านการศึกษา การใช้ความพยายามเพื่อแสดงพฤติกรรมดี, จะนำไปสู่ความเหนื่อยล้าที่มากเกินไปจนทำให้ไม่สามารถสงบตนเองให้หลับลงได้ ความท้าทายเมื่อเด็กต้องอยู่ในกลุ่มเล็กๆ กับคนอื่น เพื่อเล่น หรือเรียนรู้งาน การสร้างและรักษาเพื่อนไว้ ครอบครัวของเด็กที่มีประสบการณ์ความยากลำบากในการกำกับควบคุมตนเอง มักมีผลกระทบเชิงลบจากความเครียด และไม่สามารถที่จะมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีในกิจกรรมแต่ละวันเนื่องจากลูกของพวกเขามีความยากลำบากในการรับมือกับความเปลี่ยนแปลง แปลและเรียบเรียงโดย ครูต้น (นักกิจกรรมบำบัด) Mind Brain & Body สิงหาคม 2563 แหล่งที่มา www.childdevelopment.com.au/areas-of-concern/sensory-processing/self-regulation

ผลกระทบจากการดูจอต่อเด็กและการเลี้ยงดู

Wed, 03 Jun 2020 22:16:56 +0700

Screen Time: The Impact on Kids and Parenting เวลาหน้าจอ: ผลกระทบต่อเด็กและการเลี้ยงดู New research explains the significant negative effects of excessive screen time. Posted Aug 19, 2018 by Azmaira H. Maker Ph.D. Helping Kids Cope ผู้ปกครองมักกังวลเกี่ยวกับระยะเวลาที่เด็กใช้เครื่องมืออิเล็กทรอนิกส์ ว่าจะมีผลกระทบอย่างไรกับทักษะทางสังคม, แรงจูงใจ (motivation), สมาธิ, การควบคุมอารมณ์ (emotional regulation), และการทำงานของระบบประสาท (neurological functioning) ของพวกเด็ก ๆ การเข้าถึงได้อย่างง่ายดายในสื่อที่หลากหลาย (โทรทัศน์, iPads, คอมพิวเตอร์, โทรศัพท์, และอื่นๆ) ทำให้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์กลายเป็น “การเข้าสู่” (go to) ช่วงเวลาที่เงียบสงบ และจอยังกลายเป็นแหล่งข้อมูลหลักและความบันเทิงสำหรับเด็ก ๆ ดังนั้น ความกังวลเหล่านี้จึงเป็นสิ่งที่มีเหตุผลโดยเฉพาะอย่างยิ่ง สมาคมกุมารแพทย์เด็กสหรัฐอเมริกาประมาณการว่าเด็กในสหรัฐอเมริกาใช้เวลาโดยเฉลี่ย 7 ชั่วโมงต่อวันกับอุปกรณ์สื่อต่าง ๆ คำถามสำคัญที่ต้องตั้งคือเวลาหน้าจอมีผลต่อการทำงานของระบบประสาทหรือไม่ (ที่มีผลต่อการทำหน้าที่ของจิตใจ และพฤติกรรม) และหากเป็นเช่นนั้นแล้วจะมีผลกระทบต่ออะไรบ้าง? มีการวิจัยจำนวนมากที่ทำเกี่ยวกับเรื่องนี้ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาที่แสดงให้เห็นหลักฐานดังต่อไปนี้ The Social and Emotional Effects: ผลกระทบทางด้านสังคมและอารมณ์ เพิ่มความเครียด ใช้ระยะเวลามากขึ้นในการทำงานให้สำเร็จ เพิ่มระยะเวลาที่ไม่เกี่ยวข้องกับการทำงาน (off-task time) เพิ่มความวิตกกังวลเมื่อไม่ได้ใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ เพิ่มความยุ่งยากและลดความตั้งใจอย่างจริงจังในการทำงานอย่างท้าทายและการแก้ไขปัญหาที่ซับซ้อนมากขึ้น อารมณ์หุนหันเพิ่มขึ้น การควบคุมอารมณ์ลดลง ลดความสามารถในการตระหนักรับรู้การแสดงอารมณ์ทางสีหน้า และภาษากาย The Neurological Effects on the Developing Brain: ผลกระทบทางระบบประสาทต่อการพัฒนาสมอง สารโดปามีนหลั่งซ้ำ ๆ เพิ่มความสุขและการติด ติดการกระตุ้นอย่างเรื้อรัง ความพึงพอใจที่ได้รับการตอบสนองอย่างรวดเร็ว ลดช่วงสมาธิ และการจดจ่อ เพิ่มความตื่นตัว แสงสีฟ้า (Blue light) ปิดการทำงานของต่อมไพเนียล (pineal gland) ที่ทำหน้าที่ปล่อยสารเมลาโทนิน (ฮอร์โมนธรรมชาติที่กระตุ้นการนอนหลับ) ภาวการณ์นอนไม่เพียงพอ (sleep deprivation): คุณภาพและระยะเวลาในการนอนน้อย การรับรู้ความรู้สึกที่มากเกินไป (Sensory Overload) Screen Addiction can also lead to: การติดจอยังสามารถนำไปสู่ สมองเนื้อเทาหดตัว (grey matter shrinkage) (ที่ที่การประมวลผลเกิดขึ้น) สมองส่วนหน้าหดตัว (frontal lobe shrinkage) (ที่ทำงานสมองส่วนบริหารจัดการ EF ไม่ว่าจะเป็นการวางแผน และการจัดการ) โครงสร้าง Striatum หดตัวลง (ที่ทำงานของวงจรรางวัล reward pathways และควบคุมพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับทางสังคม) ทำลายสมองกลีบ Insula (ที่ที่ความสามารถในการพัฒนาความเห็นอกเห็นใจและความเมตตาเกิดขึ้น) สูญเสียความสมบูรณ์ของสมองเนื้อขาว (white matter) (เส้นทางเชื่อมต่อสื่อสารภายในสมอง) การทำงานของความคิดบกพร่อง (impaired cognitive functioning) ลดจำนวนตัวรับสารโดปามีน (dopamine receptors) ที่เชื่อมโยงกับภาวะซึมเศร้า (depression) งานวิจัยชี้ให้เห็นอย่างชัดเจนว่าการสื่อสารระหว่างมนุษย์ (human to human) การมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกันมีประโยชน์มากที่สุดต่อพัฒนาการทางอารมณ์-สังคมของเด็ก เวลาหน้าจออาจลดการมีส่วนร่วม, การสื่อสาร, การทำงานของกระบวนการคิด (cognitive functioning), การควบคุมอารมณ์ (emotional regulation), การนอน, สมาธิ, และการพัฒนาสมอง ดังนั้นที่สำคัญต่อไปสำหรับผู้ปกครอง, ครู, และผู้เชี่ยวชาญ คือการให้ข้อมูลที่ดีขึ้นว่าจะจัดการเวลาหน้าจอได้อย่างไรกับเด็กตั้งแต่วัยแรกเกิดจนถึงวัยผู้ใหญ่ ผู้ปกครองจำนวนมากยังคงมีปัญหาในการจัดการกับอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์กับเด็ก ๆ ซึ่งมักจะนำไปสู่: Impact on Parenting: ผลกระทบต่อการเลี้ยงดู การต่อสู้ของอำนาจ (power struggles): ผู้ปกครองอาจประสบกับปัญหาการต่อสู้ของอำนาจอย่างมีนัยสำคัญกับเด็ก ๆ ในเรื่องการใช้เวลา และเนื้อหา (content) บนจอ การต่อสู้ของอำนาจจะสร้างความอับจน และทำให้ระบบของครอบครัวอ่อนแอลง ความขัดแย้งในครอบครัว: ผู้ปกครองอาจประสบกับปัญหาความขัดแย้ง ไม่ว่าจะเป็นการโต้เถียง, การตะโกน, การแหกกฎ, การโกง, และการต่อต้านในช่วงเวลาอยู่หน้าจอ ความขัดแย้งในการสมรส/การเลี้ยงดูร่วมกัน: บางครั้งผู้ปกครองไม่เห็นด้วยในกฎเกณฑ์, ขอบเขต, ข้อจำกัด, และบทลงโทษ ที่เกี่ยวกับการใช้จอ ซึ่งอาจนำไปสู่ความขัดแย้งในการสมรส/หรือการเลี้ยงดูร่วมกัน สิ่งนี้จะส่งข้อความที่สับสนไปให้เด็ก และจะทำให้เด็กโต้กลับในอนาคต ความรู้สึก: ผู้ปกครองและเด็กอาจประสบกับความรู้สึกที่ไร้ค่า, ความโกรธ, ความวิตกกังวล, ความสับสนที่เพิ่มขึ้น สิ่งนี้จะทำให้ทั้งสองฝ่ายพยายามใช้กำลังและการควบคุมมากขึ้น ดังนั้นการต่อสู้ของอำนาจจึงเพิ่มขึ้น ความไว้วางใจและการสื่อสาร: การต่อสู้ของอำนาจ, ความขัดแย้ง, และการพยายามควบคุม อาจลดความไว้วางใจและการสื่อสารเชิงบวกระหว่างผู้ปกครองและเด็กได้ การตัดความสัมพันธ์: ผู้ปกครองและเด็กหลายคนอาจถอยห่าง และไม่ได้รับความสุขจากกันและกัน ซึ่งสร้างสร้างสภาวะที่ตึงเครียด หรือแม้กระทั่งสภาวะบ้านที่ขาดความเป็นมิตร มีหลายหนทางที่ช่วยลดปัญหาการต่อสู้ของอำนาจ, ความขัดแย้งในครอบครัว, และความรู้สึกไร้ค่า โดยการจำกัดเวลาหน้าจอของเด็กในวิธีที่ดี ซึ่งอาจเป็นไปได้ดังต่อไปนี้: Tips and Tools: เคล็ดลับและแนวทาง Sleep: การนอน สมาคม The national Sleep Foundation แนะนำนอนคืนละ 9 ชั่วโมง ปิดไฟและอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ 8-9 ชั่วโมงสำหรับการนอนที่เพียงพอ Time: เวลา สมาคม The American Medical Association แนะนำใช้เวลาหน้าจอ 1-2 ชั่วโมงต่อวัน สร้างพื้นที่ปราศจากอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์: เวลาอาหาร, ขณะขับรถ, เวลานอน, ที่โรงเรียน เป็นต้น จัดสรรเวลาพัก 10-15 นาที สำหรับลูกของคุณหลังจากอยู่กับคอมพิวเตอร์มานาน 30 ถึง 1 ชั่วโมง (brain re-set) Parenting: การเลี้ยงดู หลีกเลี่ยงการต่อสู้เชิงอำนาจ (Disengage from power struggles) สร้างกฎ ระเบียบวินัย ความคาดหวังที่ชัดเจน (การขาดความคงเส้นคงวาจะนำไปสู่การเสริมแรงที่ไม่เนื่อง ทำให้คงและเพิ่มพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์) สร้างข้อตกลงร่วมกันระหว่างผู้ปกครอง: ถ้ามีผู้เลี้ยงดู 2 คนหรือมากกว่า ทุกคนควรเห็นด้วยกับกฎ, ข้อจำกัด, และบทลงโทษ และบังคับใช้อย่างเท่าเทียมกัน เสริมแรงเชิงบวกร่วมกับบทลงโทษที่เหมาะสมสำหรับการปฏิบัติและการไม่ปฏิบัติตาม ส่งเสริมให้เด็กอ่านบทความงานวิจัยและข้อเท็จจริง เพื่อให้เด็กได้รับข้อมูลและความรู้ ส่งเสริมให้เด็กมีส่วนร่วมในการสนทนาเกี่ยวกับข้อดีและของเสียของสื่ออิเล็กทรอนิกส์ ส่งเสริม และจัดการให้เด็กมีกิจรรมนอกเวลา, กีฬา, งานอดิเรก และการเข้าสังคมมากเท่าที่จะทำได้ เวลาครอบครัว: 30-60 นาที โดยไม่มีอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์, เล่าเรื่องสนุก, เรื่องที่เกิดขึ้นในแต่ละวัน ท้ายนี้, งานวิจัยแนะนำว่าการใช้เวลาหน้าจอมากเกินไปมีผลเชิงลบโดยตรงต่อโครสร้างและการทำงานสมองส่วนหน้า (frontal lobe) และยังสามารถทำให้เกิดการติดได้เนื่องจากทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของการทำหน้าที่และตัวรับขของสารโดปามี (dopamine functioning and receptors) สมองส่วนนี้ของเด็กนั้นยังจะไม่พัฒนาสมบูรณ์จนกว่าจะเขาสู่วัยผู้ใหญ่ตอนต้น ซึ่งเป็นสิ่งที่เข้าใจได้ที่ผู้ปกครองและผู้เชี่ยวชาญมีความวิตกกังวลเกี่ยวกับการบริโภคสื่ออิเล็กทรอนิกส์ของเด็ก ผู้ปกครอง, โรงเรียน, กุมารแพทย์, ผู้เชี่ยวชาญ, และนักวิจัย จำเป็นต้องให้ความสนใจอย่างใกล้ชิด และกำกับเวลาหน้าจอทั้งในด้านโครงสร้างและความต่อเนื่องเพื่อสุขภาพที่ดีในพัฒนาการด้าน กาย-จิต-สังคม (bio-psycho-social) ของเด็ก References www.aspiringfamilies.com/aspiring-families/investigating-the-effects-of-screen-time-on-children-can-screen-time-be-addictive-and-is-it-really-harmful-to-my-childs-cognitive-and-socio-emotional-development www.kappanonline.org/rosen-distracted-student-mind-attention Book: iGen: Why Today’s Super-Connected Kids Are Growing Up Less Rebellious, More Tolerant, Less Happy--and Completely Unprepared for Adulthood--and What That Means for the Rest of Us. *** แปลและเรียบเรียงบทความจาก Azmaira H. Maker Ph.D. โดย Mind Brain & Body พ.ค. 2563 สืบค้นได้จาก https://www.psychologytoday.com/us/blog/helping-kids-cope/201808/screen-time-the-impact-kids-and-parenting

4 สัญญานเตือนว่าลูกดูจอมากเกินไป

Wed, 20 May 2020 16:22:15 +0700

Too Much Screen Time? - 4 Signs to Watch for in Your Child 4 สัญญาณที่ต้องระวังว่าลูกๆ ของคุณใช้เวลาหน้าจอมากเกินไปหรือไม่ เด็ก ๆ ส่วนใหญ่ทุกวันนี้ใช้เวลาบนหน้าจอมากเกินไปอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ มีอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ต่าง ๆ มากมายรายล้อมอยู่รอบตัวเราตลอดเวลา ผู้ปกครองไม่รู้ว่าจะทำอย่างไรดี และต้องการอยากรู้ว่าจะจัดการกับสิ่งต่างๆ เหล่านี้อย่างไรกับบุตรหลานของตน เราในฐานะผู้ที่อยู่ร่วมในสังคมกำลังตระหนักถึงอันตรายที่อาจเกิดขึ้นจากการดูหน้าจอที่มากเกินไป ซึ่งแน่นอนว่าเทคโนโลยีนั้นมีข้อดีอย่างมากมาย แต่ก็อาจจะมีข้อเสียตามมาอย่างแน่นอน ผู้ปกครองหลายคนใน Silicon Valley ที่ทำงานด้านเทคโนโลยีได้เริ่มจำกัดการใช้หน้าจอของเด็ก ๆ ซึ่งพวกเขากังวลว่าการดูหน้าจออาจสร้างความเสียหายแก่เด็กได้ อย่างไรก็ตาม เทคโนโลยีทั้งหมดนั้นใหม่เกินไปสำหรับพวกเราที่จะรู้ได้อย่างแน่ชัดว่าเท่าไหร่ถึงจะเรียกได้ว่ามากเกินไป และยิ่งไปกว่านั้นเทคโนโลยียังมีการเปลี่ยนแปลงไปตามช่วงอายุ และมีความเปลี่ยนแปลงจากรุ่นสู่รุ่น แต่ก็มีสัญญาณที่สำคัญบางอย่างที่บ่งบอกถึงการใช้งานบนหน้าจอที่มากเกินไป: 1. บุตรหลานของคุณถูกกระตุ้นมากเกินไปอยู่เป็นประจำ (Regularly Overstimulated) การถูกกระตุ้นมากเกินไปเป็นสัญญาณแรกๆ ของการใช้เวลาบนหน้าจอมากเกินไปและยังเป็นหนึ่งในอาการที่พบบ่อยที่สุดและแพร่หลายมากที่สุด สัญญาณของการถูกกระตุ้นมากเกินไปนั้นประกอบด้วย: การแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ร้องไห้บ่อย (bouts of crying) นั่งอยู่เฉยๆไม่ได้ ไม่แสดงอารมณ์หรือหน้าตาดูเหมือนมึนงง (Emotional shutdown or seeming to go numb) อารมณ์หงุดหงิดง่าย อาละวาด โวยวาย (meltdowns) พฤติกรรมปฏิเสธ ต่อต้าน แน่นอนว่าอาการของการถูกกระตุ้นมากเกินเหล่านี้อาจเกิดมาจากหลายสาเหตุ นอกจากนี้อาการบางอย่างยังอาจมีความทับซ้อนกับปัญหาด้านสุขภาพจิตอื่นๆ ได้ เช่น เด็กที่มีความวิตกกังวลสูงอาจถูกกระตุ้นได้ง่าย ส่งผลให้พวกเขาอาจไม่สามารถทนดูหน้าจอนานมากเท่ากับเด็กคนอื่นได้ การดูหน้าจอมากเกินไปทำให้ความวิตกกังวลที่มีอยู่นั้นสูงขึ้น 2. สัญญาณทางกายภาพของการใช้เวลาบนหน้าจอมากเกินไป (Physical Signs of Too Much Screen Time) นอกเหนือจากสัญญาณทางพฤติกรรมของการถูกกระตุ้นมากเกินไปแล้ว ยังมีสัญญาณทางกายภาพบางอย่างที่ผู้ปกครองสามารถสังเกตเห็นได้ สิ่งแรกคือ การสังเกตดวงตาของเด็กว่าม่านดวงตาขยายออก (Eyes dilated) หลังจากดูหน้าจอหรือไม่? มีปัญหาในการสบตา โดยเฉพาะหลังจากใช้อุปกรณ์หรือไม่? การมองเห็นของพวกเขาเป็นอย่างไร? หลังจากที่ดูจอมากเกินไป อาจทำให้เกิดอาการเมื่อยล้าทางสายตา (Eye strain) และสัมพันธ์กับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการมองเห็นอื่นๆ ได้ นอกจากนี้ให้สังเกตพฤติกรรมการนอนของลูกๆ โดยเฉพาะอาการ “เหนื่อยแต่คึก” (Tired but wired) หรือพูดอีกอย่างหนึ่งก็คือ “เหนื่อยแต่ไม่ยอมนอน” เหมือนกับอาการกินน้ำตาลหรือคาเฟอีนที่มากเกินไป ซึ่งอาการนอนไม่หลับเป็นอาการที่พบบ่อยมากเมื่อมีการใช้หน้าจอที่มากเกินไป ท้ายที่สุดนี้ ให้พิจารณาอาการเจ็บป่วยทางกายภาพต่าง ๆ เช่น - ลูกของคุณมีอาการปวดหัว หรือปวดกล้ามเนื้อหรือไม่? - ลูกของคุณมีปัญหาเกี่ยวกับการย่อยอาหารหรือไม่? สิ่งต่างๆ เหล่านี้อาจเกิดขึ้นมาจากหลายสาเหตุ ซึ่งผู้ปกครองจะต้องคอยตัดประเด็นต่างๆ ที่ไม่เกี่ยวข้องออกไป ซึ่งการอยู่หน้าจอก็อาจเป็นสาเหตุหนึ่ง อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ต่างๆ ยังเป็นสาเหตุของอาการบาดเจ็บซ้ำซากจากการใช้งานซ้ำๆ (Repetitive stress injuries) เช่น โรคการกดทับเส้นประสาทบริเวณข้อมือ (Carpal Tunnel) แม้อยู่ในวัยเด็กก็ตาม 3. ลูกของคุณชอบจอมากกว่าคน (Your Child Likes Screens More Than People) สังเกตลูกของคุณในการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น โดยเฉพาะกับเพื่อน เขาสนุกในการทำสิ่งต่างๆร่วมกับเพื่อนๆ หรือไม่? และในทางกลับกันเพื่อนของเขาส่วนใหญ่สื่อสารติดต่อกันโดยตรงหรือผ่านทางออนไลน์ หากลูกของคุณชื่นชอบในการใช้จอในการสื่อสารแบบเห็นหน้า (face-to-face) เขาอาจจะมีใช้เวลาในการอยู่บนหน้าจอที่มากเกินไป พวกเขานั้นไม่ได้อยู่คนเดียว โซเชียลมีเดียและการส่งข้อความสื่อสารนั้นเป็นที่ได้รับความนิยม แต่การใช้เวลาในการพบปะกับผู้อื่นเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งสำหรับเด็ก เป็นวิธีที่พวกเขาเรียนรู้ที่จะเห็นอกเห็นใจผู้อื่น การเข้าอกเข้าใจ การได้ใช้ทักษะภาษากายในการสื่อสาร และมีการโต้ตอบกับผู้คนที่มีความหลากหลาย หากลูกของคุณมีปัญหากับสิ่งเหล่านี้ การจำกัดเวลาในการใช้หน้าจออาจช่วยได้ 4. ลูกของคุณแสดงปฏิกิริยาในทางที่ไม่ดี เมื่อไม่ได้ดูจอ (Your Child Reacts Poorly to No Screen Time) จะเกิดอะไรขึ้นเมื่อ คุณบอกลูกของคุณว่าถึงเวลาปิดอุปกรณ์ได้แล้ว? แล้วถ้าหากสัญญาณ WiFi หายไป? เด็กบางคนอาจบ่นเล็กน้อยแล้วก็หาสิ่งอื่นทำ แต่ถ้าหากลูกของคุณได้ใช้เวลาในการดูหน้าจอมากเกินไปแล้ว เขาอาจจะไม่สามารถจัดการกับสิ่งเหล่านี้ได้ หากลูกของคุณแสดงอารมณ์ฉุนเฉียว ไม่รู้ว่าจะจัดการกับตัวเองอย่างไรดี หรือพูดไม่หยุดเกี่ยวกับอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ของเขาแล้ว พวกเขาอาจจะต้องหยุดพักการใช้หน้าจอให้นานมากขึ้น *** แปลและเรียบเรียงบทความจาก socalmentalwellness.comโดย Mind Brain & Body พฤษภาคม 2563

คำแนะนำสำหรับครูและผู้ปกครองในการช่วยเหลือเด็กที่มีปัญหาการเขียน

Wed, 11 Jul 2018 17:58:22 +0700

Common Handwriting Issues เด็กส่วนใหญ่เรียนรู้การเขียนรูปแบบตัวอักษรที่ถูกต้องผ่านตัวอย่างที่ครูแสดงให้ดู และฝึกฝนเลียนแบบ แต่เด็กบางคนปัจจัยเหล่านี้อาจขัดขวางการเรียนรู้การเขียนของเด็ก เด็กไม่สามารถจับดินสอที่มีขนาดใหญ่ หรือขนาดปกติทั่วไปได้ --- ให้เด็กใช้ดินสอขนาดเล็ก (golf pencils) จะช่วยให้เด็กควบคุมการเคลื่อนไหวได้ดีขึ้น กว่าดินสอขนาดทั่วไป เด็กที่เคลื่อนไหวทั้งแขนขณะเขียน – ให้เด็กเขียนในท่านอนคว่ำลงบนพื้นลงน้ำหนักที่แขนช่วยเพิ่มความมั่นคง และให้เด็กได้มีโอกาสฝึกเขียนในท่ายืน (vertical surfaces) จะช่วยฝึกการทำงานของข้อมือ และเพิ่มความมั่นคงของกล้ามเนื้อหัวไหล่ เด็กที่จับดินสอในท่าที่ปลายดินสอชี้ตรงขึ้น – นำหนังยางเส้นใหญ่สองเส้นมาต่อกัน สวมปลายห่วงยางด้านหนึ่งไว้ที่ข้อมือเด็ก และปลายหนังยากอีกข้างมัดไว้ที่ดินสอให้แนวปลายดินสอชี้เข้ามาที่หัวไหล่ของเด็ก เด็กจับดินสอเขียนโดยที่นิ้วนางและนิ้วก้อยกางเหยียดออกมา –- ใส่ฟองน้ำชิ้นเล็กๆ ไว้ที่นิ้วนางและนิ้วก้อยให้เด็กกำไว้ขณะเขียน เด็กที่เขียนหนังสือกดแรงมากๆ – ฝึกให้เด็กใช้ดินสอกด หรือเขียนบนกระดาษที่รองด้วยแผ่นโฟมพลาสติกเรียบ เด็กที่เขียนลงน้ำหนักน้อยเกินไก – ฝึกให้เด็กใช้ดินสอที่มีน้ำหนัก หรือใช้ที่จับดินสอ (pencil grip) เด็กที่เขียนตัวอักษรกลับด้าน -- ให้เลือกฝึกเขียนตัวอักษรให้ถูกต้องเพียง 1 ตัวอักษรต่อครั้ง ฝึกเขียนตัวอักษรขนาดใหญ่บนกระดานเป็นประจำ ใช้จุดสีหรือสัญลักษณ์เข้ามาช่วยให้เด็กเข้าใจทิศทางจุดเริ่มต้น เด็กนั่งในท่าทางที่ไม่เหมาะสม – ท่าที่ไม่เหมาะสมอาจเป็นอุปสรรคต่อการเขียนของเด็กได้ ควรให้เด็กนั่งบนเก้าอี้โดยฝ่าเท้าวางบนพื้น ข้อเข่าและข้อสะโพกงอในมุม 90 องศา เด็กวางตำแหน่งกระดาษไม่ถูกต้อง – เด็กที่ถนัดขวาให้วางกระดาษขนานกับโต๊ะ เด็กที่ถนัดซ้ายให้เอียงปลายกระดาษด้านบนมุมซ้ายชี้สูงกว่าด้านขวา เด็กที่มักละเลยมือช่วยทาบกระดาษขณะเขียน – ฝึกให้เด็กเกิดทักษะใช้มือทาบกระดาษ หรืออาจติดเทปช่วยยึดกระดาษกับโต๊ะเพื่อให้ง่ายต่อการฝึกเขียนของเด็ก เด็กจับดินสอชิด หรือห่างจากปลายดินสอมากเกินไป – ใช้หนังยางขนาดเล็กมัดตรงตำแหน่งที่เด็กควรจับ และสอนให้เด็กตระหนักเรียนรู้ตำแหน่งการจับที่ถูกต้อง เรียบเรียงจากบทความ Pre-K and Kindergarten Handwriting Resource โดย Mind Brain & Body กรกฎาคม 2561

บันได 10 ขั้นพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็กปฐมวัย

Wed, 13 Dec 2017 15:31:25 +0700

บันได 10 ขั้นพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็กปฐมวัย 1. พัฒนาการรับรู้ความรู้สึกของตนเอง (Sense of self) ส่งเสริมให้เด็กพูดเกี่ยวกับครอบครัวของตนเอง ถามเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กชอบ และไม่ชอบ ทำกิจกรรมครอบครัวร่วมกันเป็นประจำ 2. พัฒนาความเชื่อใจ (Trust) สร้างสิ่งแวดล้อมที่อบอุ่น ต้อนรับ เอาใจใส่ รักษาคำมั่นสัญญาที่ให้กับเด็ก มีความหนักแน่นคงเส้นคงวา (Consistent) มีตารางเวลา มีกฎของบ้าน ซึ่งทุกคนต้องปฏิบัติเหมือนกัน ฟังสิ่งที่เด็กพูดอย่างตั้งใจ ส่งเสริมความเป็นผู้นำในเด็ก 3. เรียนรู้การแยกจากพ่อแม่ หากเด็กร้องไห้ หรือกรีดร้อง เมื่อผู้ปกครองต้องแยกออกไป ให้อยู่กับเด็กอีกสักครู่ และพาเด็กไปเข้าร่วมกับกิจกรรมกับครูผู้ดูแล แล้วค่อยพูดกล่าวลาและออกห้องไป พยายามอย่าทำให้เด็กวิตกกังวล หรือกลัว จากพฤติกรรมของเรา แสดงท่าทีที่สงบระหว่างการแยกจาก 4. เรียนรู้เล่นร่วมกันกับเด็กคนอื่น ให้โอกาสเด็กได้สำรวจเด็กคนอื่นเล่นอยู่ห่างๆ หรือเล่นใกล้ๆ กัน เพื่อให้เด็กได้สำรวจซึ่งกันและกัน เด็กจะเข้าไปเล่นกับเพื่อนเมื่อพร้อม ไม่ควรเร่งเด็กมากเกินไป 5. เรียนรู้การแบ่งปัน และผลัดเปลี่ยน (Sharing and Taking turns) พูดคุยกับลูกเกี่ยวกับ การแบ่งปัน และการผลัดแลกเปลี่ยน ให้มีการผลัดเปลี่ยนกันระหว่างคุณกับลูกที่บ้าน ส่งเสริมให้เด็กพูดเกี่ยวกับความรู้สึกหากคนอื่นไม่แบ่งปัน หรือพูดจาไม่เพราะ ส่งเสริมให้เด็กเล่นเกมส์ที่ต้องมีการผลัดเปลี่ยนกันเล่น เช่น เกมส์บันไดงู 6. พัฒนาการแสดงความคิดเห็น และความต้องการ ส่งเสริมให้เด็กพูดบอกความต้องการของตนเอง ถามความคิดเห็นของลูกบ่อยๆ หลังจากอ่านนิทานให้เด็กฟัง ถามความคิดเห็นเกี่ยวกับเหตูการณ์ หรือตัวละครในเรื่อง ถามความคิดเห็นในสถานการณ์จริง ว่าควรจะเป็นอย่างไร 7. เรียนรู้การใช้คำพูดเพื่อแก้ไขข้อขัดแย้ง และพัฒนาการควบคุมอารมณ์ กระตุ้นให้เด็กพูดเกี่ยวกับความรู้สึกเมื่อถูกเด็กคนอื่นผลัก พูดไม่เพราะ หรือพังของที่ตนกำลังเล่นอยู่ ให้ดูรูปภาพสถานการณ์ และถามลูกว่าจะแก้ไขสถานการณ์ยังนี้ไง (เช่น เมื่อครอบครัวไปร้านค้า แล้วหนูเลือกที่จะจ่ายเงินทั้งหมดซื้อของ หรือเก็บไว้เพื่อไปสวนสัตว์อาทิตย์หน้าดี) ช่วยเด็กจำให้ได้ว่าจะใช้คำพูดใด เมื่อสถานการณ์ความขัดแย้งเกิดขึ้น เล่นเกมส์ที่เด็กจะต้องพูดเสียงดัง แล้วเปลี่ยนมาเป็นพูดเสียงเบา พยายามอยู่ใกล้ๆ เมื่อเด็กกำลังอยู่ในสถานการณ์ที่เป็นปัญหา แต่อย่าเข้าไปจัดการหากไม่จำเป็น จัดให้มีพื้นที่สงบหากเด็กต้องการออกไปอยู่คนเดียวเพื่อสงบอารมณ์ตนเอง นัดประชุมครอบครัวเพื่อตั้งกฎของบ้าน และผลลัพธ์ที่จะตามมาหากผิดกฎ (เช่น ถ้าเล่นเอียงตัวยกขาเก้าอี้ มันจะล้มและได้รับบาดเจ็บ หรือถ้าเด็กสองคนแย่งของแล่นชิ้นเดียวกัน แล้วทะเลาะกัน ของเล่นจะถูกยึด) เตรียมอุปกรณ์บางอย่าง เช่น แป้งโด หรือกระดาษที่ฉีกได้ ให้เด็กทำเพื่อระบายอารมณ์เวลาหงุดหงิด 8. เรียนรู้ยอมรับความผิดพลาด เมื่อเด็กทำผิดพลาด กระตุ้นให้ลองพยายามอีกครั้ง หรือพยายามทำให้ดีกว่าเดิมในครั้งหน้า ไม่พูดดูถูกเด็ก เมื่อเด็กทำสิ่งผิดพลาด สอนให้รู้เกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้น โอบกอด และให้กำลังใจ ให้ความเอาใจใส่ เมื่อเด็กใช้พยายามอย่างมากแล้วประสบผลสำเร็จ พูดถึงกิจกรรมความสำเร็จต่างๆ ที่ผ่านมาบ่อยๆ ฟังเด็กอย่างตั้งใจ และปลอบโยนหากเด็กต้องการ 9. พัฒนาความมั่นใจในตนเอง (Confidence) และความภาคภูมิใจในตนเอง ( Self-respect ) ความสำเร็จ และการเรียนรู้ ที่เกิดจากความผิดพลาด และความพยายาม จะพัฒนาความมั่นใจในตนเองให้เด็ก ยอมรับในตัวลูก และรู้เด็กว่ากำลังอยู่ขั้นไหนของพัฒนาการทางสังคม ให้กิจกรรมที่เพิ่มความยาก และท้าทายให้เด็กขยายขอบเขตความสามารถของตนเอง ให้ประสบการณ์ที่น่าสนใจ และใหม่ เพื่อทำให้เด็กอยากเรียนรู้มากขึ้น ถามคำถามเกี่ยวกับผลงานของเด็กอย่างสนใจ จะช่วยสร้างความภาคภูมิใจในสิ่งที่เด็กประสบความสำเร็จ แสดงความรัก และให้การสนับสนุนแก่เด็ก ทำให้เด็กรู้ว่าเราเชื่อมันในตัวพวกเค้าอย่างเต็มที่ 10. พัฒนาการเคารพบุคคลผู้อื่น และการมีอารมณ์ร่วม (Empathy) พูดกับเด็กเกี่ยวกับการแสดงความเคารพต่อความรู้สึกของสมาชิกคนอื่นๆ ในครอบครัว และคนที่เด็กรู้จัก แสดงความเคารพในทรัพย์สินของผู้อื่น และทำให้เด็กรู้ว่าเราคาดหวังให้เค้าเคารพสิ่งที่เป็นของคนอื่นเช่นกัน เด็กจะเรียนรู้จากตัวอย่างที่เราทำ เรียบเรียงโดย ครูต้น (นักกิจกรรมบำบัด) Mind Brain & Body 9 ธันวาคม 2560

สมาธิสั้น และแนวทางการรักษาทางกิจกรรมบำบัด

Wed, 13 Sep 2017 16:57:33 +0700

สมาธิสั้น และแนวทางการรักษาทางกิจกรรมบำบัด Occupational Therapy for Children with ADHD โรคสมาธิสั้น (ADHD) คือโรคหนึ่งที่มักได้รับการวินิจฉัยบ่อยที่สุดในเด็ก เนื่องจากทำให้เด็กมีความยากลำบากในการคงสมาธิ จดจ่อ การควบคุมตนเอง และการจัดการงานต่าง ๆ1 ปัจจุบันมีอัตราความชุกเฉลี่ยจากการศึกษาในประเทศต่างๆ (worldwide-pooled prevalence) เท่ากับ 5.29 ในประเทศไทยได้มีการศึกษาในเด็กชั้นประถมศึกษาในเขตกรุงเทพมหานคร พบว่ามีความชุกของโรคสมาธิสั้นร้อยละ 5.01 ดังนั้นหากคำนวณว่าเด็กแต่ละชั้นเรียนมีนักเรียน 40-50 คน จะพบเด็กสมาธิสั้นรวมอยู่ด้วย 2 คน โดยโรคนี้พบในเพศชายมากกว่าเพศหญิงในอัตราส่วนประมาณ 3:12 ลักษณะอาการความผิดปกติแบ่งได้เป็น 3 ด้าน ได้แก่ 1) ขาดสมาธิที่ต่อเนื่อง (inattention) 2) ซนมากกว่าปกติหรืออยู่ไม่นิ่ง (hyperactivity) และ 3) ขาดการยั้งคิดและหุนหันพลันแล่น (impulsivity) 2 การวินิจฉัยโรคสมาธิสั้นเป็นการวินิจฉัยทางคลินิก โดยอาศัยเพียงข้อมูลจากซักประวัติและการประเมินอาการของผู้ป่วยตามเกณฑ์คู่มือการวินิจฉัยของ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders fourth Edition-Text Revised (DSM-IV-TR)2 โดยผู้ป่วยต้องมีอาการขาดสมาธิ และ/หรือ อาการอยู่ไม่นิ่งหุนหันพลันแล่น ที่เป็นมากกว่าพฤติกรรมตามปกติของเด็กในระดับพัฒนาการเดียวกัน เกิดขึ้นอย่างน้อย 2 สถานการณ์ขึ้นไป จนทำให้เกิดปัญหาในด้านสังคม การเรียน หรือการทำกิจกรรมตามบริบทของผู้ป่วย (occupational performance) โดยอาการดังกล่าวเริ่มปรากฏตั้งแต่ก่อนอายุ 7 ปี และไม่ได้เป็นจากโรคทางจิตเวชอื่น ๆ 2 ตามเกณฑ์การวินิจฉัยของ DSM-IV-TR กำหนดให้แบ่งโรงสมาธิสั้นเป็น 3 ชนิดตามอาการเด่นของผู้ป่วย ดังนี้2 กลุ่มอาการขาดสมาธิ (Inattentive subtype) กลุ่มอาการอยู่ไม่นิ่ง/หุนหันพลันแล่น (Hyperactive-impulsive subtype) กลุ่มที่พบอาการร่วมกันทั้ง 2 แบบ (Combined subtype) การบำบัดรักษา: Treatment การรักษาโรคสมาธิสั้นโดยทั่วไปแล้วใช้วิธีการทางยา และพฤติกรรมบำบัด ทั้งนี้ยังมีการบำบัดรักษาด้วยวิธีการอื่นๆ ที่เริ่มมีงานวิจัยสนับสนุนถึงประสิทธิภาพการบำบัดรักษา ไม่ว่าจะเป็น วิตามินบำบัด สมุนไพรบำบัด โภชนาการบำบัด วิธี ไบโอฟีดแบค (Biofeedback) และวิธีการทางกิจกรรมบำบัด3 การบำบัดรักษาภาวะสมาธิสั้นด้วยวิธีการทางกิจกรรมบำบัด นักกิจกรรมบำบัดมีกรอบอ้างอิง เทคนิค และวิธีการที่ใช้เป็นเครื่องมือช่วยเหลือเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้น ให้สามารถควบคุมตนเองทำกิจกรรมต่างๆ ตามวัยได้ โดยกรอบอ้างอิงหลักที่ใช้ได้แก่ กรอบอ้างอิงการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Integration) ซึ่งประกอบไปด้วย Sensory Intervention program, Self-Regulation program, Sensory Diet program9 และอีกหลักการหนึ่งที่นิยมใช้คือการฝึกทักษะการทำงานของสมองด้านการจัดการ (Executive Function) 4 การบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Integration) หรือ SI คือ กระบวนการทำงานของระบบประสาทส่วนกลาง (Central Nervous system) ในการจัดการกับข้อมูลความรู้สึกที่ได้รับจากภายในร่างกาย และสิ่งแวดล้อม เพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าต่างๆ รอบตัว และเป็นทักษะขั้นพื้นฐาน (Foundation skill) ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ โดยกระบวนการนี้เริ่มตั้งแต่ขั้นการลงทะเบียนรับความรู้สึก (Sensory registration) การปรับระดับความรู้สึก (Sensory modulation) การบูรณาการความรู้สึก (Sensory integration) การแยกแยะความรู้สึก (Sensory discrimination) และปรับตัวตอบสนองต่อสิ่งเร้าโดยกระบวนการนี้ได้ให้ความสำคัญต่อการทำหน้าที่ของสมองตั้งแต่ Brainstem, Cerebellum, Limbic system และ Cerebral cortex8 ซึ่งทำหน้าที่ประสานงานเกี่ยวกับ การควบคุมสหสัมพันธ์การเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ (coordination) สมาธิอารมณ์ความจำการควบคุมระดับความตื่นตัว (arousal levels) การควบคุมการตอบสนองแบบอัตโนมัติ (autonomic function) และเป็นส่วนที่ทำงานร่วมกับการเรียนรู้ระดับสูง (higher level cognitive functions) Sensory Intervention program: คือโปรแกรมฝึกแบบรายบุคคลโดยนักกิจกรรมบำบัด มีวัตถุประสงค์เพื่อเพิ่ม หรือปรับปรุงประสิทธิภาพของระบบประสาทในการรับข้อมูลความรู้สึก8 และสามารถนำข้อมูลความรู้สึกไปใช้ประโยชน์ได้ Sensory Diet program: คือโปรแกรมกระตุ้นระบบประสาทความรู้สึกด้วยอุปกรณ์ วิธีการ กิจกรรม หรือการปรับสภาพแวดล้อม เพื่อให้เด็กสามารถควบคุมระดับความตื่นตัวที่เหมาะสมในการทำงานได้ (Optimal Functioning)12 โดยเทคนิคส่วนใหญ่ที่ใช้กัน ได้แก่ - เทคนิคการนวดกระตุ้นประสาทสัมผัส The Wilbarger Deep Pressure and Proprioceptive Technique (DPPT) เป็นเทคนิคที่พัฒนามาจากนักกิจกรรมบำบัดที่ชื่อ Patricia Wilbarger ภายใต้หลักการ Sensory Integration เพื่อลดภาวะตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาท (Tactile defensive) และเพิ่มความสามารถในการควบคุมตนเอง (Self Regulation) โดยการกระตุ้นระบบรับความรู้สึกเชิงลึก (deep pressure) ผ่านแปรงพิเศษ (surgical brush) และตามด้วยการกระชับข้อต่อ (Joint compression) ทุกๆ 2 ชั่วโมง10 - เทคนิคการกระตุ้นระบบรับความรู้สึกจากเอ็น ข้อต่อ กล้ามเนื้อ (Proprioception) ด้วยเสื้อกักน้ำหนัก (weighted vest) ผ้าห่มน้ำหนัก (weighted blankets) หรือแผ่นน้ำหนัก (weighted lap pad) จะช่วยลดการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทความรู้สึก และทำให้เด็กสงบ6 - เทคนิคกระตุ้นความรู้สึกบริเวณฝ่ามือด้วยของเล่น Fidget Toy (Tool) ไม่ว่าจะเป็น Fidget Spinner, Fidget Cube, Squishy Ball, Koosh ball, Slime, Putty, Marble Fidget toys, Spiky Sensory Ring Fidget หรือ สายยางรัดข้อมือ จะช่วยให้เด็กที่มีพฤติกรรมแสวงหาข้อมูลความรู้สึก (Sensory Seeking) หรือเด็กที่มีภาวะวิตกกังวลสามารถคงสมาธินั่งจดจ่อกับงานได้ - เทคนิคการกระตุ้นระบบรับความรู้สึกจากเอ็น ข้อต่อ กล้ามเนื้อ (Proprioception) ด้วยกิจกรรมการออกแรง Heavy work activities6 จะช่วยคงระดับความตื่นตัวที่เหมาะสมในการทำกิจกรรมได้ เช่น การใช้เด็กช่วยจัดเก้าอี้ ยกของ ลบกระดาน สะพายกระเป๋าที่มีน้ำหนัก ผลักกำแพงหรือเก้าอี้ (wall/chair push up) กระโดดตบ กระโดดเชือก หรือกระโดดแทรมโพลีน เป็นต้น - เทคนิคการกระตุ้นประสาทสัมผัสเพื่อลดความตื่นตัว (Calm Down Activities) 5 Ø ประสาทการรับรส - ดื่มน้ำด้วยหลอด - ดื่มของเหลวที่มีความหนืด - หายใจลึกไห้ท้องป่อง Ø ประสาท Vestibular/Proprioceptive system - เล่นกีฬา หรือเต้น - วิ่งขึ้นลงบันได - ปั่นจักรยาน Ø ประสาทสัมผัสผิวกาย - เล่นสัมผัสสัตว์เลี้ยง - ล้างหน้าด้วยน้ำอุ่น หรือน้ำเย็น - อาบน้ำอุ่น หรืออาบน้ำเย็น Ø ประสาทการมองเห็น - ใช้หลอดไฟที่มีแสงสลัว ไม่สว่างจ้าง - ตกแต่งห้องด้วยสีเอิร์ธโทนธรรมชาติ - ใส่เสื้อผ้าด้วยสีเอิร์ธโทน Ø ประสาทการได้ยิน - ฟังเพลงคลาสสิค Mozart - ใส่ที่ปิดหู Ear Muff หรือ Ear Plugs 3. The Alert Program for Self-Regulation คือโปรแกรมการสอนให้ครู ผู้ปกครอง และเด็กเรียนรู้เข้าใจเกี่ยวกับระดับความตื่นตัวต่างๆ (arousal states) ที่สัมพันธ์กับสมาธิ พฤติกรรม การเรียนรู้ และวิธีการที่จะปรับเปลี่ยน และคงระดับความตื่นตัวที่เหมาะสมในการทำกิจกรรม ซึ่งประกอบด้วย 3 ลำดับ และ 12 ขั้นตอน12 - Stage One: บ่งชี้ระดับความตื่นตัว (Engine Speeds) - Stage Two: ทดลองวิธีการต่างๆ ในการปรับระดับความตื่นตัว - Stage Three: เรียนรู้การควบคุมระดับความตื่นตัวที่เหมาะสม (Regulating Engine Speeds) 4. Executive Function Skill4 คือ การฝึกทักษะการทำงานของสมองด้านการจัดการ ซึ่งเด็กสมาธิสั้น (ADHD) มักมีปัญหาในทักษะการทำงานของสมองด้านการจัดการ (EFs) เช่น ในส่วนของการจัดการข้อมูล (organization) การวางแผนเริ่มต้นการทำงาน (initiation) และการเปลี่ยนความสนใจจากสิ่งหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่ง (transition between task) ทักษะการแก้ไขปัญหา (problem solving) และทักษะการจัดการเวลา (time management) ซึ่งนักกิจกรรมบำบัดจะค้นหาจุดที่เด็กมีความบกพร่องและใช้กิจกรรมเพื่อนพัฒนาทักษะเหล่านั้น 5. ปรับสภาพแวดล้อม เพื่อลดสิ่งเร้าและช่วยให้เด็กง่ายต่อการจัดการงาน ตัวอย่างเช่น - จัดมุมทำการบ้านในที่สงบปราศจากสิ่งรบกวนทางเสียง การมองเห็น หรือการสัมผัส - กำหนดกิจวัตรประจำวันให้เป็นระเบียบแบบแผนชัดเจน - จัดสิ่งแวดล้อมที่บ้านให้เป็นระเบียบ - ตั้งกฎภายในบ้านอย่างชัดเจน อาจใช้เป็นรูปภาพ เพื่อให้ง่ายต่อการตระหนักตนเอง - ตกแต่งบ้านด้วยสีเอิร์ทโทนธรรมชาติ - พูดคุยกับเด็กด้วยเสียงต่ำ ช้า ชัดเจน - งดดูสื่ออิเล็กทรอนิกส์เกินครั้งละ 30 นาที - ให้เด็กได้รับผิดชอบงานในบ้านเช่น เก็บของ กวาดบ้าน หรือล้างจาน เป็นต้น - จัดตารางประจำสัปดาห์ให้มีการออกกำลังกายอย่างสม่ำเสมอ ***หากผู้ปกครองท่านใดกังวลเกี่ยวกับปัญหาสมาธิของลูกควรปรึกษานักกิจกรรมบำบัดที่มีความรู้ด้าน Sensory Integration, Self-Regulation Program และ Executive function บทความเรียบเรียงโดย ครูต้น (วสันต์ ปฏิเสน) นักกิจกรรมบำบัด ศูนย์ Mind Brain & Body 9 กันยายน 2560 Reference: Susan Ward. (2015). ADHD & Sensory Integration Disorder. สืบค้น ธันวาคม 2558, www.livestrong.com. วิฐารณ บุญสิทธิ. (2555). โรคสมาธิสั้น: การวินิจฉัยและรักษา. วารสารสมาคมจิตแพทย์แห่งประเทศไทย, 57(4), 373-386. Pediatrics. (2001). Clinical Practice Guideline: Treatment of the School-Aged Child With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Volume 108/Issue 4. สืบค้น กันยายน 2560, pediatrics.aappublications.org. Shannon Phelan. (2013). How Does Occupational Therapy Help with ADHD. สืบค้น กันยายน 2560, nspt4kids.com Lynn J. Horowitz and Cecile Rost. (2004). Helping Hyperactive Kids-A Sensory Integration Approach. Nancy Konigsberg. (2011). Sensory Integration Techniques for ADHD. สืบค้น มกราคม 2559, adhdmomma.com. Temple University Health Sciences Center. (2005). Study Finds ADHD Improves With Sensory Intervention. สืบค้น ตุลาคม 2559, www.sciencedaily.com สร้อยสุดา วิทยาการ. (2550) . ออทิสติก: ปัญหาที่พบในแต่ละช่วงวัย วิธีการคัดกรอง การประเมิน และการบำบัดรักษาทางกิจกรรมบำบัด: ภาควิชากิจกรรมบำบัด คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่. Sidney Chu, Frances Reynolds. (2007). Occupational Therapy for Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). British Journal of Occupational Therapy, Vol 70, Issue 10. The SPD Companion, Issue # 021--The Wilbarger Protocol For Sensory Defensiveness. (2007). สืบค้น สิงหาคม 2557. sensory-processing-disorder.com. Bundy, Lane & Murray. (2002). Sensory Integration: Theory and Practice second edition. Mary Sue Williams, Sherry Shellenberger. (2008). How Does Your Engine Run: The Alert Program for Self-Regulation.

การตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกในชีวิตประจำวันของเด็กสมาธิสั้นและเด็กปกติก่อนวัยเรียน

Tue, 15 Nov 2016 15:39:07 +0700

Responses of Preschool Children With and Without ADHD to Sensory Events in Daily Life การตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกในชีวิตประจำวันของเด็กสมาธิสั้นและเด็กปกติก่อนวัยเรียน OBJECTIVE: เป้าหมายของการศึกษาครั้งนี้เพื่อเปรียบเทียบการรับรู้ของผู้ปกครองเด็กปกติและเด็กสมาธิสั้นต่อสิ่งกระตุ้นความรู้สึกในชีวิตประจำวันในประเทศ Israel และทดสอบความสัมพันธ์ของระดับภาวะอยู่ไม่นิ่ง (hyperactivity) และระดับความบกพร่องในการรับความรู้สึก (sensory deficits) METHOD: โดยการให้ผู้ปกครองเด็กอายุ 4 ถึง 6 ปี ทำแบบประเมิน Sensory Profile โดยเป็นผู้ปกครองเด็กปกติ 46 คน และผู้ปกครองเด็กสมาธิสั้น (ADHD) หาความแตกต่างในการประมวลผลข้อมูลความรู้สึก (sensory processing) ด้วยวิธีการ matched group comparison design RESULTS: จากการประเมินโดยผู้ปกครองพบว่าเด็กสมาธิสั้นมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติเมื่อเทียบกับเด็กทั่วไป โดยในด้าน factor scores (p<.001-.05) แตกต่าง 6 ใน 9 หัวข้อ ด้านการประมวลผลความรู้สึก (sensory processing) ด้านการปรับระดับข้อมูลความรู้สึก (modulation) ด้านการตอบสนองของอารมณ์และพฤติกรรม (behavioral and emotional responses) แตกต่าง 11 จาก 14 หัวข้อ (p<.001-.05) คะแนนของแบบประเมิน Sensory Profile มีความสัมพันธ์ระดับต่ำถึงปานกลาง เมื่อเทียบกับคะแนนภาวะอยู่ไม่นิ่งในแบบประเมิน Preschool Behavior Questionnaire (r= .28-.66) CONCLUSION: ผลงานวิจัยนี้พบว่าเด็กเล็กที่เป็นโรคสมาธิสั้น (ADHD) อาจมีความเสี่ยงที่จะมีความบกพร่องในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Procession) การวินิจฉัยและให้การรักษาปัญหานี้ตั้งแต่ต้นจะช่วยให้เด็กสมาธิสั้นสามารถพัฒนาตนเองในการทำกิจกรรมต่างๆ ตามวัยได้อย่างเต็มศักยภาพ โรคสมาธิสั้น ( ADHD ) ในแนวคิดปัจจุบัน เกี่ยวข้องกับการขาดดุลในความสนใจอย่างต่อเนื่อง (sustained attention), การควบคุมความหุนหันพันแล่น (impulse control) และการจัดการกับความตื่นตัว (activity regulation) ในระดับที่ทำให้เกิดการบกพร่องสำคัญต่อระดับความสามารถในการทำกิจกรรมดำเนินชีวิตทั้งที่โรงเรียน บ้านและในสังคม (สมาคมจิตแพทย์อเมริกัน [APA] 1994) นอกจากความบกพร่องที่เกิดจากอาการหลัก นักวิจัยและแพทย์ได้ชี้ให้เห็นว่า เด็กที่ มีสมาธิสั้นมักได้รับผลจากความบกพร่องในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Processing) และความบกพร่องในการปรับระดับข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Modulation Dysfunction) ในบางด้าน (Cermak1988 Mangeot et al. 2001 Parush, Sohmer, Steinberg,&Kaitz, 1997) การประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Processing) ภาพรวมหมายถึงวิธีการที่ระบบประสาทส่วนกลางและส่วนปลายในการจัดการข้อมูลสิ่งเร้าที่เข้ามา รวมไปถึงการรับการปรับระดับสิ่งเร้า การบูรณาการและการจัดการกับสิ่งกระตุ้นเร้า (Miller & Lane, 2000). ซึ่ง sensory modulation เป็นส่วนหนึ่งของกระบวรการนี้ (หมายถึง ความสามารถในการควบคุมและจัดการกับระดับ ความเข้มข้น และลักษณะของการตอบสนองต่อสิ่งเร้าในแต่ละระดับและแต่ละรูปแบบ) (Lane, Miller, & Hanft, 2000). นักวิจัยได้พยายามที่จะอธิบายถึงรูปแบบที่เป็นเอกลักษณ์ของการตอบสนองประสาทสัมผัส ของเด็กที่มีสมาธิสั้นโดยใช้ทั้งการวัดทางสรีรวิทยาและพฤติกรรม. การทดสอบเด็กที่ มีสมาธิสั้นในมาตรการทางสรีรวิทยา เช่น somatosensory evoked potential (SEP) (Parush et al., 1997), and electrodermal reactivity (EDR) (Mangeot et al., 2001) ได้แสดงให้เห็นอย่างมีนัยสำคัญของร้อยละของเด็กเหล่านี้ที่มีความแตกต่างในการเกิดปฏิกิริยาทางประสาทสัมผัสเมื่อเทียบกับเด็กทั่วไป.การวัดพฤติกรรมต่างๆ เช่นแบบสอบถามผู้ปกครองและ การchecklist จากผู้ทดสอบแสดงให้เห็นถึงความไวที่เพิ่มขึ้นต่อสิ่งเร้าประสาทสัมผัส เช่น tactile (Ayres, 1964; Bauer, 1977; Lightsey, 1993), visual, auditory, and taste (Papadopoulos & Staley, 1997). นอกจากนี้งานวิจัยยังชี้ให้เห็นว่าเด็กที่เป็นสมาธิสั้นมีความบกพร่องในด้าน vestibular and somatosensory functions เช่น balance, postrotarynystagmus, (Mulligan, 1996) and tactile discrimination (Parush et al.) การบกพร่องเพิ่มเติม เชื่อว่าผลส่วนใหญ่มาจากการประมวลผลประสาทรับความรู้สึกที่ไม่มีประสิทธิภาพ ยังได้มีการอธิบายรวมถึงปัญหาของสหสัมพันธ์ของการเคลื่อนไหว (motor coordination) และการวางแผนการเคลื่อนไหว (motor planning) (Blondis, 1999; Kadesjo&Gillberg, 1998). เมื่อเร็วนี้ๆ มีสองการศึกษาร่วมกัน โดยใช้ Sensory profile (SP) ในเด็กสมาธิสั้นและเด็กที่ไม่เป็นสมาธิสั้น เพื่อทำความเข้าใจเกี่ยวกับการรับรู้ของผู้ปกครองต่อการตอบสนองสิ่งเร้าทุก sensory domains ของเด็กในแต่ละวัน Dunn and Bennett (2002) ได้ทำการเปรียบเทียบ การรับรู้ของผู้ปกครองต่อ sensory behaviors ในเด็กวัย 3-15 ปีที่เป็นสมาธิสั้น 70 คน และเด็กปกติ 70 คน ผลของการศึกษาชี้ให้เห็นว่า การรับรับรู้ของผู้ปกครองต่อการตอบสนองสิ่งเร้าของเด็กสมาธิสั้นมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญกับเด็กที่ไม่เป็นสมาธิสั้น ในทุก section (14 sections) ของแบบประเมิน Sensory Profile ส่วนใหญ่ของรายการที่แตกต่างอย่างมีนัยสำคัญที่สุดที่เกิดขึ้นเป็น 4 คลัสเตอร์จาก 9 ปัจจัย คือ sensory seeking (factor 1), emotionally reactive (factor 2), inattention-distractibility (factor 5), and fine motor (factor 9) ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญอื่น ๆ ที่ไม่เป็นส่วนหนึ่งของปัจจัย เกี่ยวข้องกับการรับรู้ทางสายตาและการตอบสนองต่อการสัมผัส. ผลการศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่าเด็กสมาธิสั้น อาจจะมีลักษณะเป็นรูปแบบเฉพาะของ sensory performance. Mangeot et al. (2001) ได้เปรียบเทียบ Sensory Modulation Dysfunction (SMD) ในเด็กสมาธิสั้นจำนวน 26 คน และเด็กพัฒนาการปกติ 30 คน (ช่วงอายุ 5-13 ปี) โดยใช้แบบประเมิน Short Sensory Profile Questionnaire (SSP; McIntosh, Miller, Shyu, & Dunn,1999) ในการศึกษาครั้งนี้ โดยผลที่ได้ชี้ให้เห็นว่าเด็กสมาธิสั้นมีความผิดปกติที่เห็นได้ชัดเจนในเรื่องของกาปรับระดับสิ่งกระตุ้นเร้าทั้งในด้านสรีระวิทยา (Physiological) และจากการรายงานของผู้ปกครองเด็ก ซึ่งพบว่าเด็กสมาธิสั้นมีคะแนนน้อยกว่าอย่างมีนัยสำคัญ โดยมีคะแนนน้อย 6 ใน 7 subscales of SSP. (sensory seeking, auditory filtering, and in sensitivity to tactile, auditory, visual, taste, and olfactory stimuli) นอกจากนี้ จาก subscales ทั้งหมดของ SSP ยกเว้น auditory filtering ความแปรปรวนมากขึ้นพบในการรับรู้ของผู้ปกครอง (parents’ perceptions of sensory responses ) ต่อการตอบสนองทางประสาทสัมผัสในเด็กที่มีสมาธิสั้น. ในขณะที่ Mangeot et al. (2001) ทำการเปรียบเทียบการบูรณาการประสาทรับความรู้สึกในทุกระบบ โดยใช้ข้อมูลจาก SPP (McIntosh et al., 1999) ซึ่งถูกออกแบบมาเพื่อเป็นแบบคัดกรองเท่านั้น ดังนั้นจึงไม่สามารถให้เนื้อหาที่ครอบคลุม และไม่มีการอธิบายรายละเอียดของการบูรณาการประสาทรับความรู้สึก โดยสรุปขณะที่การศึกษาชี้ให้เห็นว่าอาจจะมีการบกพร่องของการประมวลผลประสาทรับความรู้สึกในเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นการศึกษาส่วนใหญ่ยังคงศึกษาตรวจสอบระบบรับความรู้สึกเพียงบางระบบ หรือแยกศึกษาเป็นบางระบบ. มี 2 การศึกษาของ Dunn & Bennett, 2002; Mangeot et al., 2001 เท่านั้น ที่ศึกษาการบูรณาการประสาทรับความรู้สึก sensory processing ในเด็กสมาธิสั้น ซึ่งช่วงอายุของเด็กที่ศึกษากว้างไปและกลุ่มศึกษามีจำนวนน้อย ซึ่งงานวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าการมีแนวโน้มของพัฒนาการการบูรณาการประสาทรับความรู้สึกในบางระบบ (Dunn & Daniels, 2001) ดังนั้นจึงดูเหมือนว่าเหมาะสมที่จะดำเนินการตรวจสอบอย่างละเอียดของความสามารถเหล่านี้ในแต่ละกลุ่มอายุที่แตกต่างกัน(Watling, Deitz, & White, 2001). นอกจากนี้ เนื่องจากความสามารถในการประมวลผลทางประสาทสัมผัสรับความรู้สึกไม่ดีในเด็กที่มีอายุน้อย อาจมีผลต่อพัฒนาการทางด้านสังคม ความรู้ ความเข้าใจ และการรับความรู้สึกสั่งการเคลื่อนไหว (Dunn, 2001) การวินิจฉัยและการรักษาตั้งแต่เริ่มแรก อาจจะทำให้เด็กมีชีวิตที่ดีขึ้น (well being) ดังนั้น ในการศึกษาของวิจัยนี้ ได้ใช้ SP scores ของเด็กวัยก่อนเรียนในอิสราเอลที่มีภาวะสมาธิสั้น และเด็กปกติ ช่วงอายุ 4-6 ปี มาเปรียบเทียบ โดยการการเปรียบเทียบคะแนน section scores ซึ่งแสดงให้เห็นการรับรู้ของผู้ปกครองต่อการบูรณาประสาทความรู้สึก (Sensory Processing) การระดับข้อมูลความรู้สึก (Modulation) และการตอบสนองทางด้านพฤติกรรมและอารมณ์ของเด็ก (Behavioral and Emotional responses) และเปรียบเทียบคะแนน factor scores ซึ่งแสดงให้เห็นการรับรู้ของผู้ปกครองต่อการตอบสนองต่อสิ่งเร้าของเด็ก (i.e., overly responsive or underresponsive) รวมไปถึง การค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างความรุนแรงของสมาธิสั้นกับความสามารถในการประมวลผลของประสาทสัมผัสรับความรู้สึก(the severity of ADHD symptoms and sensory processing abilities) และค้นหาว่ามีเด็กสมาธิสั้นร้อยละเท่าไหร่ที่ได้คะแนนแบบทดสอบต่ำกว่า1.5 SD ( more than 1.5 SD below the mean) เมื่อเทียบกับเด็กทั่วไป จุดประสงค์ของการทำวิจัย (Purposes of the study) 1. เพื่อเปรียบเทียบการรับรู้ของผู้ปกครองต่อการตอบสนองสิ่งกระตุ้นเร้าของเด็กปกติ และเด็กสมาธิสั้น (ADHD) ในวัยก่อนเรียน 2. เพื่อหาความสัมพันธ์ระหว่างระดับความรุนแรงของอาการสมาธิสั้นกับความสามารถในการบูรณาการประสาทความรู้สึก กระบวนการวิจัย (Research methodology) การศึกษาครั้งนี้ เป็นการเปรียบเทียบกลุ่มที่จะระบุความแตกต่างที่เป็นไปได้ในการประมวลผลทางประสาทสัมผัสระหว่างเด็กปกติ และเด็กสมาธิสั้น โดยใช้แบบประเมิน Sensory Profile (SP) ประชากรและกลุ่มตัวอย่างในการศึกษา เด็กช่วงอายุ 4- 6 ปี ในเมืองอิสราเอล ที่มีภาวะสมาธิสั้น 48 คน และเด็กปกติ 46 คน โดยมีหลักเกณฑ์การคัดเข้าคัดออกดังนี้ เกณฑ์การคัดเข้าของเด็กสมาธิสั้น มีคะแนนต่ำกว่าค่าเฉลี่ย 1.5 SD (ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน) ในหัวข้อ the hyperactivity or aggressive factors จากแบบประเมิน Preschool Behavior Questionnaire (PBQ; Behar&Stringfield, 1974) (ใช้ทั้งจากผู้ปกครองและครู) ได้รับการวินิจฉัยเป็นสมาธิสั้น จากกุมารแพทย์ทางระบบประสาท มีระดับสติปัญญาปกติ โดยวัดจากแบบประเมิน Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI; Wechsler, 1967) เกณฑ์การคัดเข้าของเด็กปกติ กลุ่มควบคุม (เด็กปกติ) ได้รับการจับคู่กับกลุ่มวิจัยตามอายุเพศและระดับทางสังคม เศรษฐกิจของผู้ปกครอง และมีเกณฑ์ดังต่อไปนี้ มีคะแนนอยู่ในช่วง 1 SD (ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน) ในหัวข้อ the hyperactivity or aggressive factors จากแบบประเมิน Preschool Behavior Questionnaire (PBQ; Behar & Stringfield, 1974) (ใช้ทั้งจากผู้ปกครองและครู) มีระดับสติปัญญาปกติ โดยวัดจากแบบประเมิน Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI; Wechsler, 1967) เกณฑ์การคัดออกของผู้เข้าร่วมวิจัยทั้ง 2 กลุ่ม ได้รับการวินิจฉันว่ามีพัฒนาการบกพร่องอย่างชัดเจนยกตัวอย่างเช่น สมองพิการ และ เด็กที่มีความบกพร่องของพัฒนาการแบบรอบด้าน มีความบกพร่องทางด้านร่างกาย ทางด้านระบบประสาทรับความรู้สึก และด้านประสาทวิทยา กลุ่มตัวอย่าง มี 2 กลุ่ม 1. กลุ่มเด็กที่เป็นสมาธิสั้น จำนวน 48 คน 2. กลุ่มเด็กปกติ จำนวน 46 คน (มี2 คนไม่ส่งแบบสอบถาม Sensory Profile) เครื่องมือที่ใช้ในงานวิจัย 1. Preschool Behavior Questionnaire (Behar & Stringfield, 1974). หรือเรียกว่า PBQ แบบสอบถามพฤติกรรมเด็กก่อนวัยเรียน เป็นแบบสอบถามพฤติกรรมที่ออกแบบมาโดยเฉพาะสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนอายุ 3-6 ปี ประเมิน โดยแบบสอบถามมีปัจจัยเกี่ยวข้อง 3 subscales: พฤติกรรม ก้าวร้าวไม่เป็นมิตร วิตกกังวล และ สมาธิสั้น หนเหความสนใจแบบประเมินนี้ มีจำนวน 30 ข้อ และมีการให้คะแนนในระดับ 0 – 2 (0 =ไม่แสดงพฤติกรรม 2 =แสดงพฤติกรรมชัดเจน) งานวิจัยของ Campbell และคณะบ่งชี้ว่า สมาธิสั้นและความก้าวร้าว จะปรากฏในเด็กมีอาการของโรคสมาธิสั้น (Campbell, 1995; Campbell, Breaux, Ewing, & Szumowski, 1986), ศึกษานี้มีความเกี่ยวข้องกับข้อมูลจากการมีหัวข้อสมาธิสั้น (hyperactive-distractible) และ ก้าวร้าวไม่เป็นมิตร (hostile-aggressive) 2. The Sensory Profile (Dunn, 1999) เป็นแบบสอบถามการรับความรู้สึกที่มีมาตรฐาน มีจำนวน 125 หัวข้อ โดยผู้ดูแลเด็ก ให้ระดับคะแนนการตอบสนองต่อการรับความรู้สึกของเด็กในชีวิตประจำวัน โดยใช้ 5 point Likert scale คือมีระดับคะแนน 1-5 ที่สอดคล้องกับความถี่ของแต่ละ พฤติกรรม (เช่น 1 = เสมอ = 5 ไม่เคย )โดยผลคะแนนต่ำกว่าสะท้อนให้เห็นถึงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ แบบประเมินนี้ประกอบด้วย 14 subsection และ 9 factors subsection แบ่งออกเป็น 3 กลุ่มใหญ่ คือ การประมวลผลการรับความรู้สึก (sensory processing) การปรับระดับสิ่งเร้า (modulation) และ พฤติกรรมและการตอบสนองทางด้านอารมณ์ (behavioral and emotional responses) ในส่วนของ 9 factors ประกอบด้วย การแสวงหาสิ่งกระตุ้นเร้า (sensory seeking) การตอบสนองทางด้านอารมณ์ (emotionally reactive) ความทนทานและความตึงตัวของกล้ามเนื้อต่ำ (low endurance–tone) การไวต่อการรับสัมผัสทางปาก (oral sensory sensitivity) ปัญหาในการลงทะเบียนข้อมูลความรู้สึก (poor registration) ช่วงความสนใจน้อยและหันเหความสนใจ (inattention-distractibility) ไวต่อสิ่งกระตุ้นเร้า (sensory sensitivity) ภาวะเฉื่อย(sedentary) และ กล้ามเนื้อมัดเล็ก-การรับรู้ (fine motor-perceptual) 3. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Wechsler, 1967) เป็นแบบประเมิน วัดระดับสติปัญญาเด็กก่อนวันเรียน ช่วงอายุ 3 ปี 11 เดือน ถึง 6 ปี 7 เดือน โดยแบบประเมินมี 11 หัวข้อ แสดงผลเป็นคะแนน แล้วนำไปเทียบระดับสติปัญญา (IQ) Data Analysis เพื่อทดสอบความแตกต่างของกลุ่มข้อมูลถูกวิเคราะห์ความแปรปรวนสองตัวแปร (MANOVA )ส่วนแรกกล่าวถึงการเปรียบเทียบระหว่างความแปรปรวนในกลุ่ม 14 subsection และส่วนที่สอง กล่าวถึงการเปรียบเทียบระหว่างกลุ่มของคะแนน 9 factors ใน Sensory Profile การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการประมวลผลทางประสาทสัมผัสและความรุนแรงของอาการสมาธิสั้นได้คำนวณค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เพียร์สัน (Pearson correlation coefficients) ระหว่างแบบสอบถาม PBQ (คะแนนส่วน hyperactivity) และคะแนน Sensory Profile ทั้งส่วน section และ factors เพื่อกำหนดเปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีการประมวลผลทางประสาทสัมผัสผิดปกติ จุดตัดที่กำหนดจะ ได้คะแนนมากกว่า 1.5 SDs ต่ำกว่าคะแนนเฉลี่ยของกลุ่มควบคุมในแต่ละsection และ factors Results จากการเปรียบเทียบคะแนน Sensory Profileในหัวข้อ factors ของกลุ่มตัวอย่างสองกลุ่มพบว่า คะแนนของเด็กสมาธิสั้น มีค่าน้อยกว่าอย่างมีนัยสำคัญ อยู่ 6 factors ในจำนวนทั้งหมด 9 factors คือ การแสวงหาสิ่งกระตุ้นเร้า (sensory seeking) การตอบสนองทางด้านอารมณ์ (emotionally reactive) การไวต่อการรับสัมผัสทางปาก (oral sensory sensitivity) ช่วงความสนใจน้อยและหันเหความสนใจ (inattention-distractibility) ภาวะเฉื่อย (sedentary) และกล้ามเนื้อมัดเล็ก-การรับรู้ (fine motor-perceptual) จากการเปรียบเทียบคะแนน Sensory Profileในหัวข้อ subsectionsของกลุ่มตัวอย่างสองกลุ่มพบว่า ค่าคะแนน subsections ของกลุ่มตัวอย่างทั้งสองกลุ่มมีความต่างอย่างมีนัยสำคัญอยู่ 11 ใน 14 subsections กลุ่ม Sensory Processing คะแนนของเด็กกลุ่มสมาธิสั้นที่มีความต่างอย่าง มีนัยสำคัญได้แก่ auditory, visual, touch, multisensory, and oral sensory processing กลุ่ม Modulation คะแนนของเด็กกลุ่มสมาธิสั้นที่มีความต่างอย่างมีนัยสำคัญได้แก่ body position and movement, movement affecting activity level, and visual input affecting emotional responses and activity level และกลุ่ม Behavior and Emotional Responsesคะแนนของเด็กกลุ่มสมาธิสั้นที่มีความต่างอย่าง มีนัยสำคัญทั้ง 3 subsections ได้แก่ emotional–social responses, behavioral outcomes of sensory processing, and items indicating thresholds for response) การวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ระหว่างความรุนแรงของการ hyperactivity ตามที่กำหนดโดยคะแนน PBQ (จากการให้ข้อมูลของทั้งผู้ปกครองและครู) และคะแนนของ factors , subsection จาก Sensory Profile พบว่า มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญ แต่ค่าความสัมพันธ์อยู่ในระดับปานกลาง (moderate correlations) กล่าวคือ ความรุนแรงของการมีภาวะ hyperactivity มีความสัมพันธ์ ต่อการประมวลผลของระบบประสาทรับความรู้สึก Discussion เด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นแสดงให้เห็นถึงการบกพร่องอย่างมีนัยสำคัญของการประกอบกิจกรรมการดำเนินชีวิต (APA 1994; บาร์คลีย์, 1990) นอกเหนือจากความบกพร่องที่เกิดจากอาการหลักของโรคสมาธิสั้น เด็กเหล่านี้ยังมีความเสี่ยงที่จะมีความบกพร่องในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Processing) (Cermak, 1988 Mangeot et al. 2001 Miller, Reisman Mcintosh และ Simon 2001) ความสามารถในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึกเป็นหนึ่งในหลายปัจจัยที่ต้องพิจารณาในการประเมินหาเหตุผลที่ว่าทำไมเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นอาจจะประสบปัญหาการมีส่วนร่วมในการประกอบกิจกรรมการดำเนินชีวิตที่จำเป็นทั้งที่บ้าน โรงเรียน และในระหว่างการเล่น การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่ออธิบายการประมวลผลประสาทความรู้สึกของเด็กปฐมวัยที่มีอาการสมาธิสั้น ตามการรับรู้ของมารดาของเด็ก ผลการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นได้คะแนนต่ำกว่าเป็นส่วนใหญ่ทั้งด้าน sections และ factors ในแบบประเมิน Sensory Profile และยังชี้ให้เห็นว่าเด็กเหล่านี้มีรูปแบบที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญของการประมวลผลประสาทความรู้สึก เมื่อเทียบกับเด็กทั่วไป ซึ่งผลลัพธ์เหล่านี้สอดคล้องกับการศึกษาอื่น ๆ ที่ต้องใช้ทั้งแบบสอบถามเชิงพฤติกรรม รวมถึงการประเมินทางสรีรวิทยาร่วมด้วย (Ayres, 1964; Bauer, 1977; Lightsey, 1993; Mangeot et al., 2001; Parush et al., 1997) ผลการวิจัยนี้ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ Dunn และ Bennett (2002) โดย Dunn และ Bennett เปรียบเทียบคะแนนส่วน sections พบความแตกต่างกันระหว่างกลุ่มทั้ง 14 ส่วน ในขณะที่การศึกษาครั้งนี้พบ 11 จาก 14 subsections นอกจากนี้ ส่วนต่างของคะแนนระหว่างกลุ่มควบคุมและเด็กสมาธิสั้นมีขนาดใหญ่กว่าที่พบในการศึกษาครั้งนี้ ในการวิเคราะห์ของคะแนน factors ของการศึกษาครั้งนี้ยังพบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มเด็กสมาธิสั้นและเด็กปกติ 6 จาก 9 factors ซึ่ง Dunn และ Bennett ไม่ได้แสดงผลการเปรียบเทียบคะแนน factors ในการศึกษาของพวกเขา ความแตกต่างเล็กน้อยระหว่างผลการศึกษาของ Dunn และ Bennett (2002) กับผลการศึกษาครั้งนี้ อาจจะอธิบายได้ว่าเกิดจากความแตกต่างในลักษณะของกลุ่มตัวอย่างที่ใช้เนื่องจากผู้เข้าร่วมการวิจัยในครั้งนี้ได้รับการคัดเลือกจากชุมชนมากกว่าจากศูนย์การรักษาหรือคลินิกจึงมีอาการรุนแรงน้อยกว่า (Angold, Costeelo, &Erkanli, 1999; Jensen, Martin, & Cantwell, 1997 ) นอกจากนี้ความจริงที่ว่าตัวอย่างการศึกษาในครั้งนี้ประกอบด้วยเด็กก่อนวัยเรียนทั้งหมด ที่สามารถอธิบายความแตกต่างเหล่านี้ได้ ยกตัวอย่างเช่นการศึกษาของ Dunn และ Bennett พบว่า แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างเด็กที่มีและไม่มีภาวะสมาธิสั้นในส่วน vestibular processing section ซึ่ง การศึกษาครั้งนี้ไม่พบความสัมพันธ์ ทั้งนี้อาจเป็นเพราะกลุ่มตัวอย่างที่อายุน้อยจึงมีระดับการเคลื่อนไหวที่ไม่แตกต่างกัน ผลการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ระหว่างคะแนน PBQ และคะแนนของ Sensory Profile ในเด็กสมาธิสั้น ชี้ให้เห็นว่า ยิ่งเด็กมีความบกพร่องในการประมวลผลทางระบบประสาทสัมผัสมากขึ้น จะทำให้เด็กมีพฤติกรรมอยู่ไม่นิ่ง สมาธิสั้นมากขึ้น (hyperactive) ซึ่งข้อมูลที่ได้มาจาก 2 กลุ่ม คือข้อมูลจากครูและผู้ปกครองของเด็ก การค้นพบนี้ช่วยสนับสนุนการค้นพบของการศึกษาในครั้งนี้เกี่ยวกับความสามารถในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก (Sensory Processing) ในเด็กสมาธิสั้น (ADHD) เมื่อพิจารณาผลที่ออกมาจะพบว่าแบบประเมิน Sensory Profile นอกจากจะใช้วัดความสามารถในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึกแล้วยังบอกถึงพฤติกรรมที่เป็นผลจากการประมวลผลประสาทความรู้สึก ทั้งในด้านสมาธิ และด้านอารมณ์สังคม เพื่อที่จะประเมินลักษณะการประมวลผลข้อมูลความรู้สึกในเด็กสมาธิสั้น จำเป็นต้องแยกพฤติกรรมเหล่านี้ออกมา เพื่อเทียบกับพฤติกรรมที่เป็นลักษณะอาการที่ใช้วินิจฉัยโรคสมาธิสั้น (attention, hyperactivity, and impulsivity) Dunn and Bennett (2002) ให้ความสำคัญกับความแตกต่างนี้ในการศึกษา ซึ่งผลลัพธ์ที่ได้แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในด้านพฤติกรรมที่เกี่ยวของกับการประมวลผลความรู้สึก ของเด็กสมาธิสั้น และเด็กปกติ ตลอดจนพฤติกรรมที่มีความสัมพันธ์กับอาการหลักของโรคสมาธิสั้น ในการศึกษานี้ ได้วิเคราะห์คะแนน section พบว่า เด็กกลุ่มสมาธิสั้นมีปัญหาทางการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก ยิ่งไปกว่านั้นพฤติกรรมต่างๆ เหล่านี้ยังสะท้อนถึงพฤติกรรมที่เป็นอาการหลักของโรคสมาธิสั้นโดยเฉพาะในหัวข้อ auditory, visual, touch, and oralprocessing การค้นครั้งนี้ได้รับการสนับสนุนโดยบรรดานักวิจัยอื่นที่ระบุเช่นกันว่า เด็กที่มีสมาธิสั้นอาจมีปัญหาการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึกระบบเหล่านี้ (Lightsey, 1993; Mangeotet al., 2001; Papadopulos& Staley, 1997; Parush et al., 1997). เมื่อวิเคราะห์ลงลึกในหัวข้อต่างๆ ในแต่ละ sections จะพบพฤติกรรมที่สะท้อนให้เห็นถึงการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาท (overresponsivity) (เช่น มีความไวต่อเนื้อผ้าบางชนิด ) การตอบสนองที่น้อยเกินไปของระบบประสาท (underresponsivity) (เช่น ไม่ตระหนักถึงความรู้สึกเจ็บปวด และอุณหภูมิ) ความยากลำบากในการรับรู้ทางด้านสายตา (เช่น มีความยากลำบากในการต่อจิ๊กซอว์ เข้าด้วยกัน ) หรือองประกอบอื่นๆ ในการวิจัยในอนาคตควรศึกษาธรรมชาติของปัญหาเหล่านี้ในเชิงลึก คะแนน factors ที่พบว่ามีความแตกต่างระหว่างกลุ่มอย่างมีนัยสำคัญที่สามารถสะท้อนให้เห็นถึงทั้งอาการหลักของโรคสมาธิสั้น (เช่น ไม่ตั้งใจ หันเหความสนใจ) หรือพฤติกรรมที่มีลักษณะของประชากรกลุ่มนี้โดยทั่วไป (เช่น การตอบสนองทางอารมณ์ - ความบกพร่องด้านกล้ามเนื้อมัดเล็กและการรับรู้) (Doyle, Wallen, &Whitmont, 1995; DuPaul, McGoey, Eckert, &VanBrakle, 2001; Nixon, 2001; Whitmont& Clark, 1996) ความจริงที่ว่าแม่ของเด็กที่มีสมาธิสั้นในครั้งนี้ รายงานการศึกษาพฤติกรรมเฉื่อยชา (sedentary behaviors) คืออีกประเด็น เมื่อพ่อแม่ถูกสอบถามในประเด็นนี้เพื่อตรวจสอบการตอบสนองของพวกเด็กมากขึ้นอย่างเต็มที่มันก็ถูกเปิดเผยว่าพวกเขารับรู้การเล่นในลักษณะอยู่นิ่ง (sedentary play ) เช่นดูโทรทัศน์ และเล่นเกมคอมพิวเตอร์ ซึ่งตรงกับรายงานประวัติจากแพทย์ที่มักจะได้ยินผู้ปกครองของเด็กที่มีสมาธิสั้นบ่นว่าเด็กของพวกเขาใช้เวลามากเกินไปในกิจกรรมดังกล่าว ผลการวิจัยของเราแสดงให้เห็นว่า section scores และ factor scores ให้มุมมองที่แตกต่างกันในการที่ sections สะท้อนให้เห็นถึงความแตกต่างของกลุ่มที่เกี่ยวกับการบกพร่องของการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก ในขณะที่ความแตกต่างของ factor scores สะท้อนอาการที่เป็นลักษณะทั่วไปของโรคสมาธิสั้น ซึ่งเป็นจุดที่น่าสนใจในการศึกษาลงลึกต่อไปในอนาคต ควรคำนึงว่าไม่ควรแยกใช้ factor และ sections ของ Sensory profile cluster items ออกจากกัน ( ดูรายละเอียดในส่วนของเครื่องมือ ) ซึ่งใน factors นั้นไม่รวมรายการทั้งหมดของแต่ละคน ตัวอย่างเช่น sensory sensitivity factor ไม่รวมรายการที่เกี่ยวข้องกับระบบสัมผัส (tactile system) และไม่มีความแตกต่างระหว่างกลุ่ม factors นี้ในทางตรงกันข้าม การวิเคราะห์ sections พบว่ามีความแตกต่างในการประมวลการสัมผัส (touch processing) ในการสรุปผลการวิจัยของการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าเด็กเล็กที่มีภาวะสมาธิสั้นดูเหมือนจะมีความเสี่ยงเพิ่มขึ้นที่จะมีความบกพร่องในหลายด้านของการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก เมื่อเปรียบเทียบข้อมูลที่ได้จากผู้ปกครองเด็กสมาธิสั้นและเด็กปกติ ซึ่งเป็นปรากฏการณ์ที่น่าสนใจ อย่างไรก็ตาม การศึกษานี้ยังแสดงให้เห็นว่าในบาง sections และ factors ที่เกี่ยวข้องกับการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึกด้านต่าง ๆ ของเด็กที่มีสมาธิสั้น คะแนนอยู่ในขอบเขตปกติ ของ subscales ความแปรปรวนนี้เน้นความสำคัญของเด็กแต่ละคน และไม่เพียงแต่ลักษณะของกลุ่มที่เกี่ยวข้อง ผลลัพธ์เหล่านี้มีทฤษฎี รวมทั้งความเกี่ยวพันธ์ทางคลินิกสำหรับผู้ป่วยสมาธิสั้น ผลการศึกษาครั้งนี้สอดคล้องกับการศึกษาอื่นๆ ที่พบว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นมีความแตกต่างจากเด็กทั่วไป ในด้านการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก ความแตกต่างเหล่านี้ดูเหมือนจะสอดคล้องในกลุ่มอายุที่แตกต่างกันการศึกษานี้ เมื่อเปรียบเทียบกับการศึกษาของ Dunn and Bennett (2002) พบความแตกต่างเพียงเล็กน้อยระหว่างผลการศึกษา ซึ่งอาจจะเกิดจากขั้นตอนการพัฒนา อย่างไรก็ตาม เนื่องจากความแตกต่างที่พบ และเนื่องจากมีจำนวนกลุ่มตัวอย่างเล็กน้อยของการวิจัย และต้องการงานวิจัยอื่นๆ เพื่อยืนยันประเด็กต่างๆ เพิ่มขึ้น ผลการวิจัยในการศึกษาครั้งนี้ชี้ให้เห็นว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นมีความเสี่ยงที่จะพบความบกพร่องในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึก และสามารถพบได้แม้ว่าเด็กจะอายุน้อย และเป็นสิ่งหนึ่งที่ควรพิจารณาในการประเมิน และรักษาเด็กที่สงสัยว่ามีภาวะสมาธิสั้น และเป็นที่ยอมรับโดยทั่วไปว่าการประมวลผลประสาทความรู้สึกทำให้เด็กเกิดพฤติกรรมการปรับตัว (adaptive behaviors) และทำให้เด็กทำกิจกรรมตามวัยต่างๆ ได้อย่างเต็มศักยภาพ (Dunn, 2001; Parham, 2002) การวินิจฉัยและการรักษาตั้งแต่เริ่มแรก จะเป็นผลดีต่อการพยากรณ์ของโรค และช่วยลดปัญหาทางด้านอารมณ์-สังคม การรับความรู้สึกสั่งการเคลื่อนไหวที่จะตามมาได้ และสุดท้ายผลการวิจัยเผยให้เห็นการรับรู้ของมารดาในด้านความบกพร่องในการประมวลผลข้อมูลประสาทความรู้สึกในเด็กก่อนวัยเรียนโดยเฉพาะกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียน ที่เกี่ยวข้องกับการสำรวจทางประสาทสัมผัส เพื่อการเรียนรู้สิ่งต่างๆ ข้อจำกัดของการวิจัยที่ต้องนำมาพิจารณาเมื่อเกี่ยวข้องกับการค้นพบหนึ่งก็คืออาจเกิดจากการวิเคราะห์ข้อมูลจากผู้ปกครองเพียงแหล่งเดียว ซึ่งผู้ปกครองแต่ละคนอาจมีธรรมชาติที่แตกต่างกัน บ้างอาจปฏิเสธ วิตกกังวล หรือการคิดเอาเอง ในอีกด้านหนึ่งความใกล้ชิดของผู้ปกครองกับเด็ก จะทำให้ได้ภาพของการตอบสนองทางระบบประสาทสัมผัสที่สมบูรณ์และชัดเจนเช่นกัน นอกเหนือจากนี้ แม้จะมีการคัดเลือกผู้เข้าร่วมมาจากกลุ่มตัวอย่างขนาดใหญ่สามกลุ่ม แต่อัตราการได้รับความยินยอมต่ำ (37% ของกลุ่มศึกษา) รวมถึงมีการใช้เพียงหนึ่งพื้นที่ทางภูมิศาสตร์ จึงเป็นข้อจำกัดของงานวิจัยนี้ แต่อย่างไรก็ตามการจับคู่เปรียบกลุ่มตัวอย่างในการศึกษา ถือเป็นการออกแบบวิจัยที่มีจุดแข็ง สืบค้นต้นฉบับได้จาก https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15202627 ผู้วิจัย Aviva Yochman, Shula Parush, Asher Ornoy แปลและเรียบเรียงโดย ครูอิ๋ว ครูต้น นักกิจกรรมบำบัดประจำศูนย์ ไมน์ด เบรน แอนด์ บอดี้ พฤศจิกายน 2559

เทคนิคการสอนนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้

Fri, 10 Nov 2023 16:43:31 +0700

เทคนิคการสอนนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ Teaching Students with Learning Disabilities ; LD ครูการศึกษาพิเศษ (Special Educator) มีเทคนิคที่หลากหลายในการจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียน โดยแต่ละเทคนิคก็จะมีความแตกต่างกันออกไปขึ้นอยู่กับเด็กแต่ละคน ให้มีความเหมาะสมกับวัย และศักยภาพของผู้เรียน ส่งผลให้การจัดการเรียนการสอนเกิดประโยชน์อย่างสูงสุด เทคนิคการสอนแต่ละเทคนิคนั้นจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเข้าใจเนื้อหาหรือบทเรียนต่างๆ ได้ง่ายขึ้น ทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง ซึ่งมีตัวอย่างดังต่อไปนี้ 1. การวิเคราะห์งาน (Task analysis) คือการแยกงานย่อย หรือเนื้อหาวิชาที่ต้องการจะสอนเด็ก ในแต่ละครั้งของการสอนออกเป็นขั้นตอนย่อยๆ หรือหลายขั้นตอนเล็กๆ โดยแต่ละขั้นตอนของงานจะเริ่มจากพฤติกรรมหรืองานที่เด็กทำได้ง่าย จากนั้นจึงเพิ่มความยากขึ้น องค์ประกอบของการวิเคราะห์งาน (Elements of Task Analysis) งานหรือเนื้อหาที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ การวิเคราะห์งานหรือเนื้อหาให้เป็นขั้นตอนย่อยๆ โดยอธิบายขั้นตอนให้ชัดเจน เกณฑ์ความสำเร็จของงานหรือพฤติกรรมที่พึงประสงค์ เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นคนไม่ตรงต่อเวลาจะฝึกอย่างไรจึงจะทำให้เขาตรงต่อเวลา? 1. แยกงานชิ้นใหญ่ออกเป็นชิ้นย่อย แล้วกำหนดเวลาทีละชิ้น 2. ให้จัดทำปฏิทิน ฝึกให้ชิน กำหนดทุกอย่างลงในนั้น 2. การพูดกลับ การพูดทวน การท่องทวน (Digit Span Reversal) โดยฝึกทีละน้อยก่อน เริ่มจาก 2 หลัก วันละ 5 นาที แล้ววันหลังเพิ่มเป็น 10,20 30 นาที แล้วจึงเพิ่มเป็น เลข 3 หลัก และ 4 หลัก ดูซิว่าจะได้กี่หลัก 3.การสอนตรง (Direct Instruction) กำหนดขั้นตอนให้เด็กทำ ลำดับดังนี้ 1. ครูแจกกระดาษให้ มีคำทั้ง ห้า ที่พิมพ์ตัวโตๆอยู่ในกระดาษแล้ว 2. ครูแจกตังอักษร/สระ พลาสติกที่จะประกอบขึ้นเป็นคำให้เด็กคนละ 1 ชุด 3. ครูนำคำแรกมาเรียงอักษรให้ดู บ้-า-น มีรูปบ้าน ให้ดู ให้เด็กเรียงตาม ครูออกเสียง เด็กออกเสียงตาม ครูให้ดูรูปปาก 4. ทำเช่นนี้ต่อไป จนครบ 5 คำ ข้อควรคำนึง 1. อย่าสอนหลายคำจนเกินไป 2. ให้มีภาพประกอบ 3. ให้มีกิจกรรมหยิบ-จับ 4. มีการทบทวน 5. มีการฝึกอย่างเข้มข้น 6. ให้แรงเสริม 7. หากนักเรียนชอบที่จะใช้คอมพิวเตอร์ร่วมด้วยครูก็สามรถใช้ได้ 4. ผังความคิด (Graphic organizer) การใช้แผนภาพแสดงเพื่ออธิบายความสัมพันธ์ระหว่างข้อเท็จจริง คำ หรือความคิดในภารกิจแห่งการเรียนรู้หรือวิธีการใช้ภาพเพื่อสร้างองค์ความรู้และเรียบเรียงสารสนเทศช่วยย่นย่อสารสนเทศที่มีอยู่มากมาย และดูประหนึ่งไม่สัมพันธ์กัน ให้เป็นโครงสร้างที่อ่านง่าย ทำให้สิ่งที่ซับซ้อนง่ายต่อการเข้าใจ ประโยชน์ของผังความคิด แผนภาพช่วยในการจัดทำโครงสร้างงานเขียนมีประโยชน์ต่อการทำความเข้าใจในการอ่าน เป็นเครื่องมือในการเรียนทุกวิชาและทุกระดับใช้ในการตัดสินใจการวางแผนงานวิจัย และการระดมสมอง ( Ross 2010 ; Wik Ed 2010 ) 5. การเขียนตามลำดับเลข (Number Follow) การเขียนตัวเลขกำกับส่วนประกอบของคำแต่ละคำ ได้แก่ พยัญชนะต้น สระ ตัวสะกด และวรรณยุกต์ เช่น กลางวัน มีส่วนประกอบทั้งหมด 7 ลำดับ คือ 1. ก 2. ล 3. า 4. ง 5. ว 6. ั 7. น โดยการสร้างตารางหรือกรอบขึ้นมาจากนนั้นกำหนดตัวเลขลงไป (ขวัญใจ สันติกุล และคณะ) 6. การสอนเขียนจากแผ่นป้าย (Story Board Writing) ครูใช้บัตรคำหรือแผ่นป้าย เป็นองค์ประกอบให้เด็กใช้สร้างประโยค โดยเริ่มจากคำง่ายๆและรูปประโยคง่ายๆ เช่น ประโยค 2 ส่วน(ประธาน+กรยา) จากนั้นค่อยๆเพิ่มความยากเป็น ประโยค3ส่วน(ประธาน+กริยา+กรรม) เป็นต้น ป้ายที่ 1 : พ่อ แม่ ป้า ลุง ยาย เอ(ชื่อคน) ป้ายที่ 2 : เดิน นอน กิน วิ่ง อาบน้ำ ป้ายที่ 1 : ฉัน เรา เสือ แตงโม ป้ายที่ 2 : กระโดด สีแดง ไม่ชอบ 7. ความคิดแรก (First thoughts) เป็นเทคนิคที่ใช้ส่งเสริมและพัฒนาทักษะการเขียนโดยใช้รูปภาพเป็นสื่อ วิธีการคือ ให้นักเรียนดูรูปภาพจากนั้นให้เขียนคำโดยใช้ความคิดแรกที่เห็นภาพ ไม่ว่าจะเป็น คำที่อยู่ในภาพ สัตว์ สิ่งของ การกระทำ หรือความรู้สึก เป็นต้น (ขวัญใจ สันติกุล) 8. การสอนแบบเรียนปนเล่น (Play way school) วิธีการสอนที่ให้เด็กได้เล่น ได้แสดง ได้ร้องเพลง ได้ทำกิจกรรมควบคู่ไปกับการเรียน ตามหลักจิตวิทยาธรรมชาติ เด็กย่อมชอบการเล่น ชอบการทำกิจกรรม เช่น 8.1 เกมเล่นไพ่ (Playing Cards) การนำหลักการของการเล่นไพ่มาประยุกต์เป็นการใช้พยัญชนะและสระในภาษาไทยแทน จะทำให้เด็กรู้จักเสียงของพยัญชนะและสระได้ดีขึ้นผ่านการเล่น 8.2 เกมหาความเชื่อมโยง เช่น ระหว่างภาพ ระหว่างสิ่งของ ส่วนใหญ่ ส่วนย่อย เป็นต้น (Making connections) เป็นเกมที่ต้องใช้ทักษะหลายๆอย่างรวมกัน เช่น การทำงานระหว่างมือกับตา การทำงานของสมองร่วมกันทั้งซ้ายและขวาพร้อมๆกัน ครูเลือกความสำพันธ์ที่เป็นเนื้อหาที่อยากจะสอนได้ หรืออาจเป็นความสัมพันธ์ที่เด็กชอบ จากนั้นนำมาสร้างเป็นเกมให้เด็กเล่น 8.3 บิงโก (Bingo) เป็นเกมที่เด็กๆชอบเล่น เพราะให้ความสนุกสนานในการลุ้นว่าใครจะเป็นผู้ชนะ แต่สิ่งที่ครูมองคือ เด็กได้เรียนรู้เลข หรือพยัญชนะต่างๆอย่างไม่รู้ตัว ซึ่งถือเป็นเกมหนึ่งที่ช่วยให้เด็กรู้จักพยัญชนะ ตัวเลข และสระนั่นเอง สื่อการสอนสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ Teaching media for Students with Learning Disabilities สื่อการสอนคืออะไร? สิ่งที่ช่วยในการเรียนรู้ ที่ครูผู้สอนและผู้เรียนเป็นผู้ใช้ เพื่อช่วยให้กระบวนการเรียนการสอนดำเนินไปสู่เป้าหมายอย่างมีประสิทธิภาพเช่น 1. ทำให้สิ่งที่เข้าใจยาก ให้เข้าใจง่ายขึ้น 2. เป็นการสร้างแรงจูงใจ และเร้าความสนใจ 3. ช่วยเสริมสร้างความคิด และการแก้ปัญหาในการเรียนรู้ของนักเรียน 4. สามารถเอาชนะข้อจำกัดต่างๆ เกี่ยวกับเวลา ระยะทาง และขนาดได้ เช่น 4.1 สามารถนำสิ่งที่เกิดขึ้นในอดีตมาศึกษาได้ 4.2 สามารถย่อยสิ่งใหญ่ให้เล็กลง เพื่อให้สะดวกแก่การศึกษา 4.3 ขยายสิ่งเล็กให้ใหญ่ขึ้น 4.4 ทำสิ่งที่เป็นนามธรรมให้เป็นรูปธรรมขึ้น 4.5 สามารถนำสิ่งที่อยู่ไกลมาศึกษาได้ (อนุศักดิ์ สมิตสันต์, 2540, หน้า 179-180) ในการเตรียมสื่อการเรียนการสอนควรยึดหลักการดังต่อไปนี้ 1. เน้นจุดเด่นที่ต้องการใช้ประโยชน์ 2. ลดรายละเอียดที่มากไป 3. ใช้ภาษาที่ง่าย (ประโยคต้องสั้น คำศัพท์เข้าใจง่าย) 4. สอนศัพท์ที่สำคัญก่อนจะเริ่มใช้ 5. มีรูปภาพ หรือแผนภูมิประกอบ 6. ให้คำแนะ หรือคำใบ้เมื่อต้องการให้นักเรียนตอบ 7. เปิดโอกาสให้เปลี่ยนหรือแก้คำตอบได้ 8. ตัวพิมพ์อ่านง่าย ตัวหนังสือมาตรฐาน รูปแบบไม่สับสน ตัวอย่างสื่อการสอน *** หากผู้ปกครองเชียงใหม่ท่านใดสนใจโปรแกรมการศึกษาพิเศษเพื่อพัฒนาการอ่านติดต่อได้ที่ศูนย์ Mind Brain & Body แหล่งที่มา http://wipatantun-wi.blogspot.com/2011/11/1.html Thailand Learning Disabilities Ldt แปลและเรียบเรียงโดย Mind Brain & Body พฤศจิกายน 2559

ให้ลูกเริ่มเรียนเร็วอาจทำให้ได้รับการวินิจฉัยเป็นโรคสมาธิสั้น

Thu, 29 Sep 2016 15:24:45 +0700

ให้ลูกเริ่มเรียนเร็วอาจทำให้ได้รับการวินิจฉัยเป็นโรคสมาธิสั้น Starting School Early May Affect ADHD Diagnosis นักวิจัยหลายคนพบว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยที่เริ่มเข้าเรียนเร็วอาจมีความเสี่ยงที่จะได้รับการวินิจฉัยและการรักษาโรคสมาธิสั้น (ADHD) มากกว่าเด็กกลุ่มที่อายุมากว่าในชั้นเรียน Richard Morrow, MA แห่งมหาวิทยาลัยบริติช โคลัมเบีย และเพื่อนร่วมงาน (The University of British Columbia in Victoria, and colleagues) กล่าวว่า เด็กผู้ชายและเด็กผู้หญิงที่เกิดในเดือนก่อนกำหนดตัดเกณฑ์อายุเพื่อเข้าเรียนชั้นอนุบาลจำนวน 30% มีแนวโน้มที่จะได้รับการวินิจฉัยเป็นสมาธิสั้น (ADHD) และ 41% ของเด็กกลุ่มนี้มีแนวโน้มที่จะได้รับยารักษาอาการสมาธิสั้น มากกว่ากลุ่มเด็กที่เกิดในเดือนหลังกำหนดการตัดเกณฑ์อายุ รายงานวิจัยออนไลน์ใน CMAJ พบว่าเด็กที่เกิดในเดือนก่อนที่จะมีการตัดเกณฑ์อายุเพื่อเข้าเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จำนวน 70% มีแนวโน้มที่จะได้รับการวินิจฉัยโรคสมาธิสั้น และ 77% มีแนวโน้มที่จะได้รับยารักษาอาการสมาธิสั้น แม้ว่าความเหมาะในการวินิจฉัยและการรักษาของแพทย์นั้นไม่ควรได้รับการวิจารณ์ แต่ทว่าความวิตกกังวลเกี่ยวกับความเป็นไปได้ของการวินิจฉัยโรคเกินจริง (overdiagnosis) และการสั่งยาเกินความจำเป็น(overprescribing) ในเด็กเล็กหรือเด็กที่วุฒิภาวะยังไม่พัฒนาจนเต็มที่ในการเริ่มเรียนหนังสือ Morrow และคณะ ให้ความเห็นว่า เด็กที่จะได้รับยารักษาโรคสมาธิสั้นกำลังเผชิญกับผลกระทบต่อปัญหาการนอนหลับ ความอยากอาหาร และภาวะการเจริญเติบโต และยังตั้งข้อสังเกตถึงความเสี่ยงที่เพิ่มขึ้นของโรคหลอดเลือดหัวใจ (cardiovascular) แม้ว่าการเชื่อมโยงดังกล่าวจะได้รับการโต้แย้งในการศึกษาที่เผยแพร่เมื่อปีที่แล้วใน Pediatrics และวารสารการแพทย์ New England Journal of Medicine. ก็ตาม การวินิจฉัยที่ไม่เหมาะสมของเด็กสมาธิสั้น (Inappropriate diagnosis of ADHD ) ที่เกิดในช่วงปลายปีตัดเกณฑ์ก่อนเข้าเรียน อาจทำให้ผู้ปกครองและครูผู้ดูแลเด็กในวิธีการที่แตกต่างจากคนอื่น ซึ่งส่งผลต่อการรับรู้ตัวตนของเด็ก (self-perceptions) การวิเคราะห์ของเราจึงให้น้ำหนักไปที่ปัญหาทางการแพทย์ (medicalization) ด้านพฤติกรรมของเด็กในหนึ่งช่วงอายุ โดยเฉพาะเด็กผู้ชาย การศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาก่อนหน้านี้ก็พบความว่าคล้ายกัน แต่ยังไม่พบการสำรวจนี้ในประเทศแคนนาดา ที่มีรายงานการวินิจฉัยโรคสมาธิสั้นและการรักษาทางยาที่ต่ำ และมีความแตกต่างในด้านการดูแลสุขภาพ วัฒนธรรมค่านิยม และการทำตลาดของบริษัทยา Morrow และคณะ ทำการศึกษาเรื่องนี้โดยใช้ของมูลทางด้านสุขภาพจาก British Columbia ที่ตัดเกณฑ์อายุการเข้าเรียนในชั้นอนุบาลและประถมศึกษาปีที่หนึ่งในวันที่ 31 ธันวาคม ดังนั้น เด็กที่เกิดในเดือนธันวาคมจะเป็นเด็กกลุ่มที่อายุน้อยที่สุด และเด็กที่เกิดในเดือนมกราคมจะเป็นเด็กกลุ่มที่มีอายุมากที่สุดในชั้นเรียน การศึกษาครั้งนี้ประกอบด้วยเด็กจำนวน 937,943 คน อายุระหว่าง 6 ถึง 12 ปี ที่เกิดในช่วงวันที่ 1 ธันวาคม 1997 ถึง 30 พฤศจิกายน 2008 และอยู่ในแผนคุ้มครองสุขภาพโดยรัฐ อายุเฉลี่ยของเด็กที่เกิดในเดือนธันวาคมและผู้ที่เกิดในเดือนมกราคม มีความคล้ายกัน (7.8 ปี) เมื่อเอาข้อมูลของเด็กอายุต่างๆ มารวมกันพบว่าร้อยละของเด็กที่ได้รับการวินิจฉัยโรคสมาธิสั้นเพิ่มขึ้นจากช่วงเดือนเกิดมกราคม ถึงกันยายนจากนั้นอยู่ในอัตราคงที่ เด็กผู้ชายที่เกิดในเดือนมกราคมมีสัดส่วนเพิ่มขึ้นจากร้อยละ 5.7 ถึงร้อยละ 7.4 ในคนที่เกิดเดือนธันวาคม และเด็กผู้หญิงเพิ่มขึ้นจากร้อยละ 1.6 เป็นร้อยละ 2.7 ซึ่งมีความคลายคลึงกับเด็กสมาธิสั้นที่ได้รับการจ่ายยา (medication prescriptions) เด็กที่เกิดในเดือนธันวาคมเปรียบเทียบกับเดือนมกราคมมีความเสี่ยงมากขึ้นที่จะได้รับการวินิจฉัยโรคสมาธิสั้นทั้งเด็กชาย (RR 1.30) และเด็กหญิง (RR 1.70) รวมถึงความเสี่ยงมากขึ้นที่จะได้รับการรักษาตามอาการ (RRs 1.41 และ 1.77 สำหรับชาย และหญิงตามลำดับ) ตลอดช่วงเวลาการศึกษาครั้งนี้ความสัมพันธ์ของปัจจัยต่างๆ นั้นมีความคงที่ และเป็นตัวแทนของทุกช่วงอายุ โดยเพศหญิงจะมีความสำคัญลดลงเมื่ออายุเพิ่มขึ้น แต่อย่างไรก็ตาม ความน่ากลัวของการวินิจฉัยโรคเกินจริง (overdiagnosis) การสั่งจ่ายยาเกินความจำเป็น(overprescribing) และขาดหลักฐานยืนยันที่ชัดเจนในการวินิจฉัยโรคสมาธิสั้นนั้น Morrow และคณะ ยืนยันว่าควรระมัดระวังอย่างมากก่อนการวินิจฉัยและให้การรักษา และยังเสนอว่าควรให้ความสำคัญกับการสังเกตพฤติกรรมของเด็กเวลาไม่ได้อยู่ในโรงเรียนจะช่วยลดความเสี่ยงที่จะทำให้เกิดการวินิจฉัยที่ผิดพลาดได้ และแนะนำว่างานวิจัยในอนาคตควรศึกษาถึงหลักการประเมินทดสอบและให้การรักษาเด็กสมาธิสั้นในกลุ่มเด็กที่อยู่ในระดับชั้นเรียนเดียวกัน ***สำหรับประเทศไทยนั้นบางโรงเรียนมักเร่งให้เด็กอนุบาลอ่านและเขียน ซึ่งหากวุฒิภาวะด้านต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นสมาธิ หรือการทำงานของระบบประสาทกล้ามเนื้อ ของเด็กยังไม่พร้อมก็จะยิ่งทำให้เด็กมีความยากลำบากในการทำงานให้เสร็จตามที่ได้รับความคาดหวัง เด็กอาจแสดงพฤติกรรมคล้ายเด็กสมาธิสั้นออกมา เช่น นั่งนิ่งๆ ทำงานไม่สำเร็จ ทำงานช้าขาดประสิทธิภาพ หงุดหงิด งอแงเวลาทำการบ้าน ซึ่งหากผู้ปกครองตระหนักว่าพัฒนาการะบบประสาทด้านต่างๆ ของเด็กอาจไม่พร้อมสำหรับความคาดหวังของชั้นเรียนอาจต้องพิจารณาในเรื่องลูกเริ่มเรียนเร็วเกินไปหรือไม่ ระบบโรงเรียนเร่งเรียนวิชาการเร็วเกินไปหรือไม่ หรือต้องหาทางช่วยพัฒนาความพร้อมพื้นฐานด้านต่างๆ เพิ่มขึ้นหรือไม่ แหล่งที่มา www.medpagetoday.com/pediatrics/adhd-add/31489 by Todd Neale งานวิจัยอ้างอิง www.cmaj.ca/content/early/2012/03/05/cmaj.111619.abstract แปลและเรียบเรียงโดย ครูแหม่ม ครูต้น (นักกิจกรรมบำบัด) Mind Brain & Body กันยายน 2559

แนะนำศูนย์

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

ศูนย์กระตุ้นและส่งเสริมพัฒนาการเด็ก Mind Brain & Body Physical-Emotional-Social Child Development Center ศูนย์กระตุ้นและส่งเสริมพัฒนาการเด็ก ไมน์ด เบรน แอนด์ บอดี้ ก่อตั้งขึ้นเมื่อปี พ.ศ. 2551 โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อ เป็นศูนย์กระตุ้นและแก้ไขพัฒนาการความพร้อมพื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ของเด็กแรกเกิด จนถึง 9 ปี โดยนักกิจกรรมบำบัดที่มุ่งเน้นใช้หลักการประสาทพัฒนาการมนุษย์ (Neurodevelopment) ร่วมกับทฤษฎีการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง (Sensory Processing/Integration) เพื่อปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานของระบบประสาทกล้ามเนื้อ และระดับการตอบสนองของระบบประสาทสัมผัสด้านต่างๆ ส่งผลให้เด็กมีพัฒนาการทางด้านร่างกาย (Physical development) ที่ดี ทำให้การพัฒนาอารมณ์ สังคม และการเรียนรู้ของเด็ก (Emotional Social and Learning development) พัฒนาได้อย่างเต็มศักยภาพ กระบวนการกระตุ้นพัฒนาการของ Mind Brain & Body เป็นการกระตุ้นพัฒนาการพื้นฐานผ่านกระบวนการเล่นแบบหนึ่งต่อหนึ่ง Individual program ตามเป้าหมายของเด็กแต่ละคน ซึ่งนักกิจกรรมบำบัดจะเป็นผู้วิเคราะห์ และปรับระดับกิจกรรมตามการตอบสนองของเด็ก เพื่อปรับปรุงกระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐาน (Sensory Processing) ที่ขาดประสิทธิภาพ โดยใช้เวลาในการฝึก และให้คำปรึกษาผู้ปกครองแต่ละครั้ง รวมเวลา 60 นาที ความถี่ขั้นต่ำที่เหมาะสมสำหรับการกระตุ้นพัฒนาการคือ 2 - 3 ครั้งต่อสัปดาห์ ขึ้นอยู่กับปัญหาของเด็กแต่ละคน หลังจากการฝึกจะมีการประเมินผลการพัฒนาซ้ำทุก 4-6 เดือน การบูรณาการระบบประสาทความรู้สึกพื้นฐาน (Sensory Integration) หรือ SI คือ กระบวนการทำงานของระบบประสาทส่วนกลาง (Central Nervous system) ในการจัดการกับข้อมูลความรู้สึกที่ได้รับจากภายในร่างกาย และสิ่งแวดล้อม เพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าต่างๆ รอบตัว และเป็นทักษะขั้นพื้นฐาน (Foundation skill) ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ โดยกระบวนการนี้เริ่มตั้งแต่ขั้นการลงทะเบียนรับความรู้สึก (Sensory registration) การปรับระดับความรู้สึก (Sensory modulation) การบูรณาการความรู้สึก (Sensory integration) การแยกแยะความรู้สึก (Sensory discrimination) และปรับตัวตอบสนองต่อสิ่งเร้าโดยกระบวนการนี้ได้ให้ความสำคัญต่อการทำหน้าที่ของสมองตั้งแต่ Brainstem, Cerebellum, Limbic system และ Cerebral cortex ซึ่งทำหน้าที่ประสานงานเกี่ยวกับ การควบคุมสหสัมพันธ์การเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ (coordination) สมาธิ อารมณ์ ความจำ การควบคุมระดับความตื่นตัว (arousal levels) การควบคุมการตอบสนองแบบอัตโนมัติ (autonomic function) และเป็นส่วนที่ทำงานร่วมกับการเรียนรู้ระดับสูง (higher level cognitive functions) โดยพัฒนาการ Sensory Integration นั้นจะเริ่มตั้งแต่เด็กทารกจนสมบูรณ์เมื่ออายุประมาณ 8-10 ปี และความสามารถจะคงอยู่ตลอดช่วงชีวิต โดยระบบการรับความรู้สึกที่ทฤษฎีนี้ให้ความสำคัญคือ การรับสัมผัส (Tactile sense) ระบบรักษาสมดุลการทรงตัว (Vestibular system) และการรับความรู้สึกจากกล้ามเนื้อ (Proprioceptive sense) ซึ่งทั้ง 3 ระบบนี้ จะเป็นพื้นฐานสำคัญในการพัฒนาการเรียนรู้ต่างๆ ของเด็ก การพัฒนาระบบบูรณาการประสาทพื้นฐาน (Sensory Processing/Integration) มีความสำคัญอย่างไร ผลการวิจัยทางด้านสมองได้แสดงให้เห็นว่า ช่วง 7 ปีแรกของเด็กนั้นเป็นช่วงที่สำคัญของชีวิต พัฒนาการต่างๆ มีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว ถ้าเด็กมีพัฒนาการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐานที่ดี (Sensory Processing) ก็จะส่งผลให้การพัฒนากล้ามเนื้อ และการเคลื่อนไหว การจัดการตนเอง พัฒนาการทางด้านภาษา (language) พัฒนาการทางด้านสมาธิ พฤติกรรม อารมณ์ ทักษะสังคม และการเรียนรู้ของเด็กเป็นไปอย่างเต็มศักยภาพ แต่ถ้าเด็กมีความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐาน (Sensory Processing Disorder) จะทำให้สมองของเด็กเกิดความยากลำบากในการจัดการกับข้อมูลประสาทความรู้สึกต่างๆ ทั้งภายในและภายนอกร่างกาย ทำให้เป็นอุปสรรคสำหรับการเรียนรู้ด้านต่างๆ ของเด็กได้ ปัจจัยที่มีผลต่อระยะเวลาในการพัฒนาของเด็กแต่ละคน ความถี่ที่เหมาะสม และความสม่ำเสมอในการกระตุ้นพัฒนาการมีความสำคัญอย่างมากต่อการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการทำงานของระบบประสาทสมอง ถ้าความถี่น้อยเกินไป หรือขาดความสม่ำเสมอในการกระตุ้นอาจไม่เพียงพอที่จะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในเป้าหมายที่ต้องการได้ การทำการบ้านตาม Individual Home Program อย่างสม่ำเสมอ เป็นส่วนหนึ่งในโปรแกรมการกระตุ้นพัฒนาการ ความรู้ความเข้าใจและการให้ความร่วมมือของผู้ปกครอง บุคคลในครอบครัว โรงเรียน ครู และคนใกล้ชิด มีผลทำให้การกระตุ้นได้ผลเร็วขึ้นหรือช้าลงได้ ความสามารถในการจัดการสิ่งแวดล้อม (sensory environment) ของผู้ปกครอง เช่น การพาเด็กไปอยู่ในสิ่งแวดล้อมที่วุ่นวาย มีความกดดัน หรือความเครียดจากการเรียนมากเกินไป มีผลต่อกระบวนการพัฒนาของเด็ก ปัจจัยภายในตัวของเด็กแต่ละคน ที่มีระดับปัญหาแตกต่างกันไป ทำให้การตอบสนองต่อโปรแกรมการกระตุ้นใช้ระยะเวลาแตกต่างกันในแต่ละบุคคล การกระตุ้นพัฒนาการแบบหนึ่งต่อหนึ่งต่างจากการเรียนกีฬา ดนตรี หรือศิลปะอย่างไร การกระตุ้นพัฒนาระบบบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐาน (Sensory Processing/Integration) แบบหนึ่งต่อหนึ่งจากนักกิจกรรมบำบัด เป็นกระบวนการเฉพาะ ในการปรับปรุงประสิทธิภาพการจัดการข้อมูลความรู้สึกของสมองบางด้าน ที่มีประเด็นแตกต่างกันไปในแต่ละบุคคลของเด็ก มีการทดสอบโดยใช้เครื่องมือมาตรฐานต่างๆ เพื่อวิเคราะห์ ตั้งเป้าหมาย ให้การกระตุ้นพัฒนาการ และมีการประเมินผลการพัฒนาอย่างเป็นระบบ ซึ่งแตกต่างจากการเรียนกีฬา ดนตรี หรือศิลปะ ที่มุ่งเน้นทักษะการเคลื่อนไหวเฉพาะด้าน หรือความสามารถเฉพาะบางอย่าง ซึ่งเป็นผลดีกับเด็กทุกคน แต่อาจไม่เพียงพอที่จะแก้ไขปัญหาพื้นฐานบางด้านที่บกพร่องของเด็กได้

แบบประเมินทักษะทางสังคม Social Skill Checklist

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบประเมินการบูรณาการประสาทความรู้สึกเด็กแรกเกิด ถึง 2 ปี

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบทดสอบพัฒนาการเด็กปฐมวัย Denver II

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบวิเคราะห์ทักษะการเขียน

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบประเมินพฤติกรรมเสี่ยงเข้าข้ายสมาธิสั้น

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบสังเกตทางคลินิกในการบูรณาการประสาทความรู้สึก

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบทดสอบประสิทธิภาพและความคล่องแคล่วในการเคลื่อนไหว

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

ทดสอบการรับรู้ทางด้านสายตา DTVP-2

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

การรับรู้ทางด้านสายตา VMI

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

การบูรณาการประสาทความรู้สึก Sensory Profile

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

การทดสอบของศูนย์ Mind Brain & Body

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

แบบทดสอบพัฒนาการความสามารถตามวัยของเด็ก 1. แบบประเมินการบูรณาการประสาทความรู้สึก 2. แบบประเมินการรับรู้ทางด้านสายตา BEERY VMI 3. แบบประเมินการรับรู้ทางด้านสายตา DTVP-2 4. แบบทดสอบประสิทธิภาพและความคล่องแคล่วในการเคลื่อนไหว BOT-2 5. แบบสังเกตทางคลินิกในการบูรณาการประสาทความรู้สึก 6. แบบประเมินพฤติกรรมเสี่ยงเข้าข่ายสมาธิสั้น 7. แบบวิเคราะห์ทักษะการเขียน Analysis of Handwriting sample 8. แบบทดสอบพัฒนาการเด็กปฐมวัย Denver II (ฉบับภาษาไทย) 9. แบบประเมินการบูรณาการประสาทความรู้สึกสำหรับเด็กแรกเกิด ถึง 2 ปี 10. แบบประเมินทักษะทางสังคม Social Skill Checklist

ผลกระทบของเทคโนโลยีต่อพัฒนาการรับความรู้สึกและสั่งการเคลื่อนไหวในเด็ก :

Fri, 29 Jul 2016 13:00:56 +0700

ผลกระทบของเทคโนโลยีต่อพัฒนาการรับความรู้สึกและสั่งการเคลื่อนไหวในเด็ก : The Impact of Technology on Child Sensory and Motor Development เมื่อนึกย้อนไปในอดีตถึงพัฒนาการของเด็กเมื่อ 20 ปีที่แล้วเทียบกับเด็กปัจจุบัน จะพบว่าในอดีตเด็กได้มีโอกาสเล่นนอกบ้าน ขี่จักรยาน เล่นกีฬา มีโอกาสสร้างสรรค์จินตนาการต่างๆ จากการเล่นโดยที่ไม่ต้องพึ่งพาอุปกรณ์ราคาแพง หรือจากการชี้นำจากผู้ปกครอง เด็กในอดีตได้มีโอกาสเคลื่อนไหวที่เยอะมาก สิ่งแวดล้อมทางประสาทความรู้สึกต่างๆ (sensory world) ค่อนข้างเป็นธรรมชาติและเรียบง่าย ครอบครัวใช้เวลาร่วมกันทำงานบ้านต่างๆ ร่วมกับเด็ก โต๊ะทานข้าวคือศูนย์รวมของครอบครัวที่สมาชิกทุกคนร่วมรับทานอาหารและเล่าเรื่องราวต่างๆ ร่วมกัน แต่ปัจจุบันหลายครอบครัวกำลังเปลี่ยนไป ผลกระทบของเทคโนโลยีในศตวรรษที่ 21 ทำให้ เกิดการแตกแยก และลดคุณค่าของสิ่งที่ยึดเหนี่ยวครอบครัวไว้ด้วยกัน ไม่วาจะเป็นการทำงานร่วมกัน ชีวิตความเป็นอยู่ภายในบ้าน และชุมชนนั้นเปลี่ยนไป พ่อแม่ผู้ปกครองในปัจจุบันอาศัยการสื่อสารข้อมูลและการขนส่งเทคโนโลยีเพื่อทำให้ชีวิตรวดเร็วและมีประสิทธิภาพมากขึ้น เทคโนโลยีความบันเทิง ไม่ว่าจะเป็นโทรทัศน์, อินเทอร์เน็ต, เกมส์ แท็บเล็ต หรือ iPad มีความฉลาดและรวดเร็วเราไม่รู้ว่ารูปแบบการดำเนินชีวิต และโครงสร้างครอบครัวของเรากำลังเปลี่ยนไป การสำรวจในสหรัฐอเมริกาพบว่า เด็กประถมศึกษามีการใช้งานของเทคโนโลยีเพื่อความบันเทิง เฉลี่ย 8 ชั่วโมงต่อวัน โดยร้อยละ 65 ของเด็กเหล่านี้มีโทรทัศน์ในห้องนอนของตนเอง และร้อยละ 50 ในอเมริกาเหนือเปิดโทรทัศน์ตลอดทั้งวัน ทั้งนี้ยังไม่รวมถึงการใช้อีเมล์ โทรศัพท์ การท่องอินเตอร์เน็ต และการสนทนาในไลน์ เราเริ่มจะเห็นชัดแล้วว่า เทคโนโลยีเป็นส่วนหนึ่งของบ้านและชีวิตความเป็นอยู่ เวลาออกไปรับประทานอาหารนอกบ้าน บทสนทนาบนโต๊ะอาหารจะถูกแทนที่ด้วย “หน้าจอโทรศัพท์” เด็กๆ ในปัจจุบันพึ่งพาเทคโนโลยีเป็นส่วนใหญ่ในการเล่นของพวกเขา ทำให้ความท้าทายในการสร้างสรรค์สิ่งต่างๆ ถูกจำกัด ตลอดจนถึงร่างกายที่ขาดการกระตุ้นพัฒนาอย่างเหมาะสมในด้านระบบประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว (sensory and motor development) ร่างกายที่ไม่ได้เคลื่อนไหวเป็นเวลานานๆ และถูกกระตุ้นด้วยภาพและเสียงจะทำให้เด็กมีพัฒนาการล่าช้า และขาดทักษะความพร้อมพื้นฐานด้านต่างๆ และในประเทศฝรั่งเศสยังพบว่าสื่อที่มีเนื้อหารุนแรงนั้นส่งผลกระทบต่อความก้าวร้าวของเด็ก ที่สหรัฐอเมริกาก็ได้มีการจัดลำดับจำแนกความรุนแรงของสื่อ ปัจจุบันเด็กที่เข้าสู่วัยเรียนหลายคนมีความยากลำบากในการควบคุมตนเอง ( self-regulation ) ขาดทักษะที่ต้องใช้สมาธิ (attention skills) ซึ่งพื้นฐานเหล่านี้จำเป็นต่อการเรียนรู้ทุกอย่าง และในที่สุดเด็กก็จะแสดงพฤติกรรมที่เป็นปัญหาต่อการจัดการของครูในห้องเรียน มนุษย์มีวิวัฒนาการระบบประสาทการรับความรู้สึกสั่งการเคลื่อนไหวต่างๆ ของร่างกายขึ้นมา ไม่ได้มีเป้าหมายเพื่อให้เด็กนั่งจดจ่อกับเทคโนโลยีที่วุ่นว่ายอย่างเช่นทุกวันนี้ จากข้อมูลการศึกษาทางด้านสุขภาพและด้านการศึกษา พบว่าความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีอย่างรวดเร็วมีส่วนเพิ่มความเสี่ยงให้เกิดความบกพร่องทางด้านร่างกาย จิตใจ และพฤติกรรมต่างๆ โดยพบว่าเด็ก 1 ใน 6 คน จะได้รับการวินิจฉัยว่ามีพัฒนาการล่าช้า (developmental disability) และมีภาวะโรคอ้วน เด็กร้อยละ 14.3 ได้รับการวินิจฉัยว่ามีความบกพร่องทางจิตเวช และการวินิจฉัยเกี่ยวกับโรคสมาธิสั้น (ADHD) โรคออทิสติก (autism) โรคความบกพร่องในการประสานสัมพันธ์ของร่างกาย (coordination disorder) ความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก (sensory processing disorder) โรควิตกกังวล (anxiety) โรคซึมเศร้า (depression) และโรคนอนไม่หลับ (sleep disorders) ก็อาจมีสาเหตุเกี่ยวข้องกับการใช้เทคโนโลยีที่มากเกินไป ซึ่งควรเป็นเรื่องที่ผู้ปกครอง ครู และบุคลากรทางด้านสุขภาพต่างๆ ควรให้ความสนใจต่อปัจจัยด้านการใช้เทคโนโลยีของที่ส่งผลต่อพัฒนาการเด็ก ปัจจัยที่สำคัญต่อพัฒนาการทางด้านร่างกายและจิตใจที่ดีของเด็ก คือ การเคลื่อนไหว การสัมผัส และการสื่อสารมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ทั้ง 3 สิ่งนี้เป็นข้อมูลความรู้สึกที่จำเป็นต่อการพัฒนาระบบสั่งการเคลื่อนไหวและการเชื่อมสายสัมพันธ์กับสิ่งต่างๆ รอบตัว หากขาดการกระตุ้นที่เหมาะสมจะทำให้เด็กเกิดปัญหาทางด้านพัฒนาการได้ โดยปกติเด็กเล็กควรได้เล่นเคลื่อนไหวร่างกายอย่างน้อย 3 ถึง 4 ชั่วโมงต่อวัน เพื่อให้ระบบประสาทรักษาสมดุลการทรงตัว (Vestibular system) ระบบรับความรู้สึกจากเอ็นข้อต่อและกล้ามเนื้อ (Proprioceptive system) และระบบรับความรู้สึกสัมผัส (Tactile system) ได้รับการกระตุ้นที่เพียงพอต่อพัฒนาการด้านต่างๆ โดยในช่วงวัยแรกเกิดถึง 7 เดือนนั้นมีความสำคัญมากต่อการพัฒนาความผูกพันของแม่และลูก (infant-parent bond) ผ่านการดูแลอย่างใกล้ชิดและการสื่อสารสบตา ซึ่งการกระตุ้นระบบความรู้สึกนี้จะทำให้เกิดพัฒนาการด้านการควบคุมการทรงท่า (posture) การประสานสัมพันธ์ระหว่างร่างกายทั้งสองซีก (bilateral coordination) การควบคุมระดับความตื่นตัวที่เหมาะสม (optimal arousal states) และการควบคุมตนเอง (self-regulation) ที่เป็นพื้นฐานที่สำคัญต่อการพัฒนาทักษะทางด้านต่างๆ และการเรียนรู้ของเด็กในอนาคต ทารกที่มีความตึงตัวของกล้ามเนื้อต่ำ (low tone) เด็กวัยหัดเดินที่พัฒนาการเคลื่อนไหวล่าช้า เด็กที่ไม่มีสมาธิ มีแนวโน้มที่จะได้รับการพัฒนาความพร้อมพื้นฐานจากนักกายภาพบำบัด หรือนักกิจกรรมบำบัด (occupational therapy) การใช้อุปกรณ์ป้องกันความปลอดภัยต่างๆ ก็เช่นกัน ไม่ว่าจะเป็นล้อเข็นเด็ก เบาะที่นั่งสำหรับหิ้ว หรือเครื่องหิ้วสะพายต่างๆ สำหรับเด็ก เพราะกลัวว่าหากเด็กเล่นเคลื่อนไหวจะไม่ปลอดภัย และให้เด็กดูโทรทัศน์ หรือเล่นเกมต่างๆ แทน เป็นจำกัดโอกาสในการเคลื่อนไหว การสัมผัส และการมีปฏิสัมพันธ์ของเด็ก ทำให้เด็กขาดการกระตุ้นพัฒนาการที่เหมาะสม โดย Dr. Montagu กล่าวว่าการที่เด็กวัยทารกจนถึงวัยหัดเดินที่ขาดการกระตุ้นการสัมผัสจะทำให้เด็กวุ่นวาย (excessive agitation) หรือมีภาวะวิตกกังวล (anxiety) และอาจพัฒนาเป็นภาวะซึมเศร้าในวัยประถมได้ หากเด็กอยู่กับเทคโนโลยีมากเท่าไหร่ การสื่อสารทางสังคมดูเหมือนจะลดลงมากขึ้นเท่านั้น ในช่วงวัยเด็กเป็นการพัฒนาความเป็นตัวของตัวเอง (identity) หากเด็กอยู่กับโทรทัศน์หรือเกมส์มากจนเกินไปจะทำให้เด็กแยกแยะไม่ออกว่าตนเองกำลังเป็นเครื่องจักรสังหาร (killing machine) หรือแค่กำลังเป็นเด็กโดดเดี่ยวที่ไม่มีเพื่อน โรคติดเกมส์ หรือติดโทรทัศน์กำลังระบาดไปทั่วโลก และกำลังเข้าสู่บ้านและโรงเรียน ส่งผลให้ผู้คนเกิดปัญหาทางด้านสุขภาพและด้านจิตใจ หากมองย้อนไปเมื่อ 100 ปีก่อนเราต้องเคลื่อนไหวร่างกายเพื่อการเอาชีวิตรอด หากเทียบกับปัจจุบันเราต้องพึงพาอาศัยเทคโนโลยีเพื่อการเอาชีวิตรอดเช่นกัน ซึ่งเป็นการทำลายสิ่งที่สำคัญที่สุด นั่นก็คือการติดต่อสื่อสารกับผู้อื่น การติดต่อสื่อสารเป็นพัฒนาการที่ทำให้เด็กพัฒนาความรู้สึกมั่นคงปลอดภัย การสร้างความผูกพันที่ดีจะทำให้เด็กมีความสุขและสงบ แต่ในครอบครัวที่ใช้เทคโนโลยีที่มากเกินไป จะทำให้เด็กขาดความผูกพัน วิตกกังวล วุ่นวาย และส่งผลต่อสุขภาพทางร่างกาย และจิตใจของเด็ก การวิเคราะห์ผลกระทบของเทคโนโลยีต่อพัฒนาการของเด็กพบว่า ในขณะที่ระบบประสาทรักษาสมดุลการทรงท่า (vestibular) ระบบรับความรู้สึกจากเอ็นข้อต่อกล้ามเนื้อ (Proprioceptive) และระบบรับสัมผัสผิวกาย (tactile) ขาดการกระตุ้นจะทำให้ระบบการมองเห็น(visual) และการได้ยิน (auditory) อยู่ในภาวะที่วุ่นวาย (overload) ความไม่สมดุลของระบบประมวลผลความรู้สึกต่างๆ จะทำให้กระทบต่อการพัฒนาระบบประสาท (neurological development) เช่นด้านกายวิภาคของสมอง (brain’s anatomy) สารสื่อประสาทต่างๆ ทำงานเชื่อมต่อกันอย่างวุ่นวาย เด็กที่รับรู้ความรุนแรงผ่านโทรทัศน์ หรือเกมส์สมองจะอยู่ในภาวะเครียด การหลั่งของสารอดีนาลีนอยู่ในระดับสูง กระสับกระส่าย หายใจถี่ หัวใจเต้นเร็ว สมองแยกไม่ออกว่าเหตุการณ์นี้เกิดขึ้นจริง หรือว่าตนเองกำลังเล่นเกมส์อยู่ เมื่อเด็กอยู่ในภาวะนี้บ่อยๆ ระบบประสาทก็จะอยู่ในภาวะตื่นตัวมากเกินไปอยู่ตลอดเวลา แม้ว่าเรายังไม่ทราบผลกระทบระยะยาวของความเครียดสะสมต่อพัฒนาการของเด็ก แต่เรารู้ว่าความเครียดสะสม (chronic stress) ในผู้ใหญ่ส่งผลต่อระบบภูมิคุ้มกันร่างกาย และเป็นสาเหตุของโรคต่างๆ การใช้สายตาจ้องมองภาพสองมิติบนหน้าจอในระยะห่างที่คงที่เป็นเวลานานนั้นเป็นการจำกัดพัฒนาการเคลื่อนไหวตา (ocular development) ที่จำเป็นต่อการอ่านและการเขียนในอนาคต รวมถึงการมองวัตถุ รูปทรง การแยกแยะระยะห่างต่างๆ ที่จำเป็นต่อการเคลื่อนไหวเล่นเครื่องเล่นสนามต่างๆ ด้วย อีกทั้งการกระตุ้นระบบการมองเห็น และการได้ยิน (visual and auditory stimulation) ที่รวดเร็ว และเข้มข้นอย่างต่อเนื่อง (rapid intensity, frequency and duration) ยังส่งผลต่อความสามารถในการคงสมาธิจดจ่อกับงาน และการใช้จินตนาการของเด็กอีกด้วย โดย Dr. Dimitri Christakis พบว่าทุกๆ ชั่วโมงที่เด็กแรกเกินจนถึง 7 ปีดูโทรทัศน์ในแต่ละวัน จะทำให้เด็กมีปัญหาสมาธิเพิ่มขึ้นถึงร้อยละ 10 (ดูอ้างอิงข้อมูลเพิ่มเติมได้จากต้นฉบับภาษาอังกฤษนะครับ) ในปี 2001 สมาคม American Academy of Pediatrics ออกแถลงการณ์แนะนำว่าเด็กอายุไม่ถึงสองขวบไม่ควรใช้เทคโนโลยี เนื่องจากปัจจุบันพบว่าเด็กวัย Toddler อายุมากกว่า 2 ปี ดูโทรทัศน์เฉลี่ย 2.2 ชั่วโมงต่อวัน ทางสมาคมจึงแนะนำว่าควรจำกัดไม่เกิน 1 ถึง 2 ชั่วโมงต่อวัน แต่ทั้งนี้กลับพบว่าเด็กวัยอนุบาลผู้ปกครองกลับอนุญาตให้ดูโทรทัศน์ได้ถึง 8 ชั่วโมงต่อวัน ทั้งๆ ที่รู้อยู่แล้วว่าไม่ส่งผลดีต่อเด็ก และทำให้เด็กขาดโอการในการเล่น การออกกำลังกายเพื่อพัฒนาสมาธิ และการเรียนรู้ของเด็ก อีกทั้งหลายโรงเรียนยังเพิ่มงบประมาณจัดซื้อเครื่องคอมพิวเตอร์และอนุญาตให้เด็กเล่นเวลาพักได้ ซึ่งดูเหมือนว่าทุกวันนี้ครอบครัวและโรงเรียนต้องการให้เด็กอยู่ในโลกเสมือนจริง (Virtual Reality Dream) มากว่าโลกแห่งความจริงที่ผู้คนมีการพบปะติดต่อสื่อสารปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน เป็นสิ่งสำคัญมากที่พ่อแม่ ครู และ นักบำบัด ควรร่วมมือกันส่งเสริมให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ผลกระทบของเทคโนโลยีที่มีต่อเด็กไม่ได้มีเพียงแต่ปัญหาทางด้านสุขภาพร่างกาย จิตใจ หรือพฤติกรรม แต่ยังรวมถึงปัญหาความสามารถในการเรียนรู้ และการสร้างความสัมพันธภาพที่ดีต่อผู้อื่น และในครอบครัว ขณะที่เทคโนโลยียังคงพัฒนาต่อไปอย่างไม่หยุดยั้งทำให้เราควรหันมารักษาสมดุลในการใช้เทคโนโลยี แบ่งเวลาให้ครอบครัว และการออกกำลังกาย ซึ่งจะทำให้เด็กๆ มีพัฒนาการที่ดีขึ้นอย่างยั่งยืน แม้เราจะปฏิเสธไม่ได้ว่าเทคโนโลยีต่างๆ มีความสำคัญต่อชีวิต แต่การเชื่อมต่อเด็กเข้ากับเทคโนโลยีต่างๆ จะทำให้เด็กยกเลิกการเชื่อมต่อมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ดังนั้นแทนที่จะปล่อยให้เด็กอยู่กับโทรทัศน์ เกมส์ หรือสื่ออิเลคทรอนิคส์ต่างๆ ผู้ปกครองควรสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับลูก โอบกอด พูดคุย และเล่นกับลูกให้มากขึ้น แปลและเรียบเรียงบทความจาก Cris Rowan, OTR โดย ครูต้น และครูแพร นักกิจกรรมบำบัดประจำศูนย์ Mind Brain & Body มกราคม 2558 ค้นหาข้อมูลอ้างอิงจาก www.sensomotorische-integratie.nl/CrisRowan.pdf

โรคสมาธิสั้น หรือความบกพร่องของการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก

Tue, 12 Sep 2017 14:38:26 +0700

โรคสมาธิสั้น หรือความบกพร่องของการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก ADHD & Sensory Integration Disorder Photo Credit Janie Airey/Digital Vision/Getty Images โรคสมาธิสั้น (ADHD) คือโรคหนึ่งที่มักจะได้รับการวินิจฉัยมากที่สุดในเด็ก เนื่องจากทำให้เด็กมีความยากลำบากในการคงสมาธิ จดจ่อ การควบคุมตนเอง และการจัดการสิ่งต่างๆ ส่วนปัญหาในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึกสมอง (Sensory Processing Disorder; SID/SPD) นั้นทำให้เด็กมีความยากลำบากในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางความรู้สึก ไม่ว่าจะเป็นเสียง แสง สัมผัส การรับความรู้สึกรักษาสมดุลการทรงท่า หรือการรับความรู้สึกสั่งการเคลื่อนไหว โดยเด็กอาจมีการตอบสนองน้อย หรือมากเกินไปในบางระบบ ซึ่งลักษณะอาการต่างๆ ของสองปัญหานี้อาจมีความคาบเกี่ยว หรือคล้ายคลึงกัน ลักษณะที่คล้ายคลึงกัน : Similarities เด็กที่มีภาวะสมาธิสั้น (ADHD) และความบกพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึกสมอง (SPD) มักแสดงปัญหาและพฤติกรรมบางส่วนต่อไปนี้ เช่น อยู่ไม่นิ่ง ชอบการเคลื่อนไหวมากกว่าเด็กคนอื่น มีความยากลำบากในการจดจ่อกับงานที่ได้รับมอบหมาย หยุกหยิกชอบหยิบจับสิ่งของต่างๆ หรือมักโพล่งตอบคำถามก่อนที่จะฟังคำสั่งให้จบ ผลกระทบที่เกิดขึ้น : Effects ปัญหาที่คาบเกี่ยวของความบกพร่องในการประมวลผลระบบประสาทความรู้สึก (SPD) และภาวะสมาธิสั้น (ADHD) นั้นทำให้เด็กมีความยากลำบากในการเรียนรู้สิ่งต่างๆ ไม่ว่าจะเป็น การสร้างความสัมพันธ์กับเพื่อน หรือการจดจ่อทำงานต่างๆ ให้สำเร็จ ในบทความเรื่อง “New Horizons,” “Sensory Integration, Attention and Learning,” โดย Dana Nicholls และ Peggy Syvertson กล่าวว่า เด็กที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคสมาธิสั้นทั้งแบบ ADHD หรือ ADD อาจมีปัญหาพัฒนาการของระบบประสาท (nervous system) ที่เกิดจากความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Integration Dysfunction) เพราะความบกพร่องนี้ทำให้เด็กมีความยากลำบากในการคงสมาธิจดจ่อ (paying attention) และหงุดหงิดกับสิ่งต่างๆ ง่าย (frustrating) การบำบัดรักษา : Treatment การรักษาโรคสมาธิสั้น โดยทั่วไปแล้วใช้การให้ยา การปรับพฤติกรรม และวิธีการจิตบำบัด ส่วนการแก้ไขปัญหาความบกพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (SPD) นั้นทำโดยนักกิจกรรมบำบัดที่มีประสบการด้านนี้ ในบทความเรื่อง ADDitude ของ Priscilla Scherer, R.N., อธิบายถึงความจำเป็นในการวินิจฉัยแยกความบกพร่องระหว่างสมาธิสั้น (ADHD) และการบูรณาการประสาทความรู้สึก (SPD) เพราะยา และการปรับพฤติกรรมไม่สามารถแก้ไขปัญหาความบกพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึกได้ แม้ว่าลักษณะพฤติกรรมเด็กแสดงออกจะมีความคล้ายคลึงกันก็ตาม ข้อควรพิจารณา : Considerations การศึกษาแห่งชาติโดยมหาวิทยาลัยโคโลราโดรายงานว่าพบเด็กที่แสดงอาการร่วมกันระหว่างปัญหาการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (SPD) และภาวะสมาธิสั้น (ADHD) ถึงร้อยละ 40 ดังนั้นจึงแนะนำว่าควรมีการพิจารณาทั้งสองปัจจัยนี้ให้ดี ความเข้าใจผิด : Misconceptions เนื่องจากความบกพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (SPD) และภาวะสมาธิสั้น (SPD) มีความคาบเกี่ยวกัน ผู้ปกครอง ครู หรือบุคลากรทางด้านการแพทย์ต่างๆ อาจมีความเข้าใจคลาดเคลื่อนเกี่ยวกับทั้งสองปัญหานี้ได้ ในบทความบทความเรื่อง ADDitude ที่เขียนโดย Scherer, R.N., และผู้ปกครองเด็กที่มีปัญหาทั้งสองกล่าวว่า เคยมีช่วงที่เกิดความสับสนอย่างมากที่ลูกของตนได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคสมาธิสั้น (ADHD) แล้วมีคนพยายามเปลี่ยนความคิดว่าเป็นปัญหาจากความบกพร่องของระบบประสาทความรู้สึก (SPD) ซึ่งในท้ายที่สุดปรากฏว่าลูกสาวของตนมีทั้งปัญหาความบกพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (SPD) ร่วมกับภาวะสมาธิสั้น (ADHD) และได้รับการบำบัดรักษาทั้งสองปัญหานี้ควบคู่ไปด้วยกัน References ADDitude: Understand the Difference Between Sensory Processing Problems and Attention Deficit Disorder (ADD ADHD) in children SPD Foundation: Prevalence of Sensory Integrative Disorders in Children with ADHD New Horizons for Learning: Sensory Integration, Attention and Learning ที่มา Susan Ward Jul 20, 2015, www.livestrong.com แปลและเรียบเรียงโดย นักกิจกรรมบำบัดประจำศูนย์ Mind Brain & Body ธันวาคม 2558

การตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางระบบประสาทความรู้สึกที่ไวเกินไป และภาวะวิตกกังวลในเด็กสมาธิสั้น

Tue, 22 Dec 2015 16:44:02 +0700

Sensory Over-Responsivity and Anxiety in children with ADHD Objective: ประมาณ 25% ของเด็กสมาธิสั้น (ADHD) มีภาวะโรควิตกกังวลสูง จุดมุ่งหมายของงานวิจัยนี้เพื่อบ่งชี้ความสัมพันธ์ระหว่างภาวะตอบสองต่อสิ่งเร้าทางระบบประสาทความรู้สึกที่มากเกินไป (sensory over-responsivity) (SOR) กับการประเมินระดับความวิตกกังวล (Anxiety) ในเด็ก ADHD Method: เด็ก ADHD อายุ 6-10 ปีจำนวน 24 คน และเด็กที่ไม่ได้เป็น ADHD จำนวน24 คน โดยผู้ปกครองตอบแบบสอบถาม a Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS) เด็กกลุ่ม ADHD แยกเป็น ADHD + SOR และกลุ่ม ADHD อย่างเดียวโดยใช้ sensory over-responsivity inventory Results: เด็กในกลุ่ม ADHD+SOR มีภาวะวิตกกังวลมากกว่าทั้งกลุ่ม ADHD อย่างเดียว และกลุ่มควบคุมที่ไม่มี ADHD อย่างมีนัยสำคัญ เด็กกลุ่ม ADHD+SOR มีความเป็นไปได้มากว่าจะมีภาวะวิตกกังวลสูง (บ่งชี้โดย total score on the RCMAS) Conclusions: นักกิจกรรมบำบัดที่บำบัดรักษาเด็ก ADHD and SOR ควรจะตระหนักว่าเด็กอาจมีภาวะ anxiety และปรึกษากับครอบครัวเพื่อการป้องกันหรือการบำบัดรักษาปัญหาที่มักพบร่วมกันนี้ มีงานวิจัยมากมายเกี่ยวกับ attention deficit hyperactive disorder (ADHD) พบว่าประมาณ 25% ของเด็กสมาธิสั้นมีภาวะโรควิตกกังวลร่วมด้วย พบเด็กสมาธิสั้นจำนวนมากที่มี disruptive behavior disorders เช่น conduct disorder (เด็กมีพฤติกรรมเกเรคล้ายอันธพาล), oppositional defiant disorder (เด็กมีอาการดื้อไม่เชื่อฟัง), นอกจากนี้ยังมีพฤติกรรมเช่น impulsivity (หุนหันพลันแล่น), fearlessness (ไม่รู้จักกลัวอันตราย), moodiness (หงุดหงิด), excessive worry (วิตกกังวลมากเกินไป), difficulty to shift attention (มีความยากลำบากในการเปลี่ยนความสนใจจากสิ่งหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่ง), inflexibility (ไม่ยืดหยุ่น) ซึ่งคุณลักษณะเหล่านี้พบได้ในคนที่มีภาวะโรควิตกกังวล (anxiety disorder) โดย Johnson (1975) กล่าวว่า anxiety เกิดจากความผิดพลาดของการประมวลผลข้อมูลการตอบสนองที่ไวเกินไปต่อข้อมูลความรู้สึก และสิ่งเร้าในสิ่งแวดล้อม Ayres (1972) กล่าวว่า การไม่สามารถปรับข้อมูลที่เข้ามาในสมองได้นำไปสู่ อาการวอกแวกง่าย (distractibility) วิตกกังวล (anxiety) และความเครียด (stress) ในปัจจุบันมีการเสนอให้จัดประเภทของ sensory processing disorder คือ sensory over-responsivity (SOR) เป็นลักษณะประเภทหนึ่งของ sensory modulation disorder (ความพกพร่องในการปรับระดับข้อมูลของสมอง)โดยตอบสนองต่อสิ่งเร้า faster, longer, or more intense มากเกินกว่าที่จะคาดการณ์ในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่เหมาะสม บุคคลหนึ่งๆ อาจแสดงการตอบสนอง over-responsivity ต่อสิ่งเร้าหลายชนิด (เช่น เสียง, การเคลื่อนไหว, การสัมผัส) และพฤติกรรมตอบสนองโดยสีหน้า ท่าทาง และอารมณ์ที่รับรู้ถึงสิ่งเร้าที่อันตราย เช่น ก้าวร้าว (aggression), กลัว (fear), หลีกเลี่ยง (avoidance), ถอยหนี (withdrawal), ระคายเคือง (irritability), หงุดหงิด (moodiness) Neal, Edelmann, และ Glachan พบความความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่าง การรับรู้ความวิตกกังวลของตนเอง และ การตอบสนองไวต่อสิ่งเร้า ในผู้ใหญ่วัย 17-75 ปี คะแนนจาก the Highly Sensitive Person Scale พบความวิตกกังวลถูกแบ่งประเภทจาก โรคกลัวที่ชุมชน (agoraphobia) และกลัวสังคม (social phobia) งานวิจัยอื่นๆ พบการลดลงของความวิตกกังวลที่ตอบสนองต่อการรักษาด้วยวิธี Sensory based treatment ซึ่งต้องเตรียมการพิสูจน์ความเชื่อมโยงของ SOR และ anxiety ต่อไปในอนาคต Pfeiffer Kinnealey (2003) พบการลดลงของ anxiety ในวัยผู้ใหญ่กับ sensory defensiveness หลังจากได้รับ sensory based intervention ในขณะที่ Edelson, Kerr, และ Grandin (1999) พบการลดลงระดับปานกลางของ anxiety หลังจากได้รับ deep pressure input program ในเด็กออทิสติก มีหลายงานวิจัยที่พบความเกี่ยวข้องกันของ SOR และ Anxiety นอกจากนี้ SOR, Anxiety, และ ADHD ยังมีความสัมพันธ์กันทางโครงสร้างระบบประสาทวิทยา การศึกษาให้ชัดเจนควรมีการแบ่งเด็ก ADHD เพียงอย่างเดียวออกจากเด็ก ADHD ที่มี Anxiety ด้วย มีความเป็นไปได้ที่ ความบกพร่องของ Sensory Modulation จะเพิ่มภาวะวิตกกังวล Anxiety ความสัมพันธ์ระหว่างความวิตกกังวลกับการตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกไม่ได้สัมพันธ์กันเพียงแต่พฤติกรรมเท่านั้น แต่เกี่ยวข้องกับโครงสร้างของระบบประสาทส่วนกลาง (Central nervous system), Hypothalamus, Amygdala, และ Reticular formation พฤติกรรมวิตกกังวลมีความสัมพันธ์กับการตอบสนองของระบบประสาทอัตโนมัติ (Autonomic Nervous System) และเกิดการเปลี่ยนแปลงทางสรีระวิทยา เช่น อัตราการเต้นของหัวใจเร็วขึ้น (increase heart rate), หายใจถี่ขึ้น (increase respiration), รูม่านตาขยาย (pupillary dilation) และ ความรู้สึกไม่หิวหรือกระหาย (appetite suppression) (Bear, Connors, & Paradiso, 2007) hypothalamus เป็นสื่อกลางระหว่างระบบประสาทอัตโนมัติ รับข้อมูลจาก amygdala ซึ่งแลกเปลี่ยนข้อมูลซึ่งกันและกันกับ reticular formation และ frontal cortex amygdala ไม่ได้ตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางด้านอารมณ์เพียงอย่างเดียวแต่มีสมมติฐานว่ารวมถึงความทรงจำทางด้านอารมณ์จากประสบการณ์ในอดีต ความคิด และการรับรู้ ที่อาจช่วยยับยั้งการทำงานของ frontal cortex ให้ลดการทำงานของ amygdala และยับยั้งการตอบสนองที่ไวเกินไปทางด้านอารมณ์ reticular formation ยังมีบทบาทในการปรับระดับความตื่นตัว (level of arousal) ส่งต่อไปที่ amygdala ซึ่งเชื่อมโยงความจำทางด้านอารมณ์ในสถานการณ์ต่างๆ และความพร้อมในการแก้ปัญหากับสิ่งเร้าที่เข้ามาได้ ในงานวิจัยทางการแพทย์เกี่ยวกับเด็กและผู้ใหญ่ได้แสดงหลักฐานความสัมพันธ์ระหว่าง SOR และ anxiety โดย Pfeiffer (2003) ได้ใช้แบบประเมิน Sensory Profile และแบบประเมิน Adolescent/Adult Sensory Profile ให้ผู้ปกครองเด็ก 46 คน อายุระหว่าง 6 ถึง 16 ปี ที่วินิจฉัยว่าเป็นโรค Asperger syndrome และใช้แบบรายงานการวัดความวิตกกังวล the Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS; Reynolds & Richmond, 2005) พบว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างภาวะ hypersensitivity หรือ SOR และภาวะวิตกกังวล Anxiety ในกลุ่มตัวอย่าง (r=.476, p=.001) สอดคล้องกับการค้นพบของ Neal, Edelmann และ Glachan (2002) ที่พบความสัมพันธ์ระหว่าง Self-reported anxiety และการตอบสนองที่มากเกินไปในสิ่งแวดล้อม (sensitivity ro environmental stimuli) ในผู้ใหญ่อายุ 17 ถึง 75 ปี (r=.40, p<.01) และ Aron & Aron, 1997 ใช้แบบประเมิน Hightly Sensitive Person Scale พบความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญในการคาดการ Anxiety ในผู้ที่เข้าข่ายโรคกลัวที่ชุมชน (agoraphobia) (b=.43, p<.0005) ผู้ป่วยวิตกกังวลหรือหวาดระแวง (anxiety or panic disorder) (b=.33, p<.0005) และโรคกลัวการเข้าสังคม (social phobia) (b=.29, p<.0005; Neal et al. 2002) แม้ว่าจะมีข้อจำกัดเกี่ยวกับงานวิจัยที่สนับสนุนเกี่ยวกับการให้ Sensory-base treatment ในการลดภาวะวิตกกังวล หรือหลักฐานความสัมพันธ์ระหว่าง SOR และ Anxiety แต่ทว่า Pfeiffer and Kinnealey (2003) พบการลดลงของภาวะวิตกกังวลอย่างมีนัยสำคัญในผู้ใหญ่ที่มีภาวะหลีกหนีการสัมผัส (sensory defensive) หลังจากการบำบัดด้วยวิธี sensory-based intervention และ Edelson, Kerr, and Grandin (1999) พบการลดลงระดับปานกลาง (moderate reduction) ของภาวะวิตกกังวลในเด็กออทิสติก หลังจากให้ deep-pressure input program จะเห็นได้ว่าการตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางความรู้สึกที่มากเกินไป (SOR) และภาวะวิตกกังวล Anxiety มีความสัมพันธ์กันในหลายงานศึกษา นอกเหนือจากนี้ SOR และ Anxiety และ ADHD ยังมีความเกี่ยวเนื่องคล้ายคลึงกันทางด้านโครงสร้างของระบบประสาท (neurological structures) เพื่อให้เกิดความความเข้าใจที่มากขึ้นเกี่ยวกับ Anxiety-Sensory Modulation-Attention Deficits ระหว่างกลุ่มเด็กสมาธิสั้น ADHD อย่างเดียว และกลุ่มสมาธิสั้นที่มีภาวะวิตกกังวล ADHD with comorbid Anxiety disorder ถึงความเป็นไปได้ที่ว่าปัญหาในการปรับระดับข้อมูลความรู้สึก (inability to modulate sensation) อาจทำให้ภาวะวิตกกังวลเพิ่มขึ้น เพื่อประโยชน์ในการบำบัดรักษาเด็กและผู้ใหญ่ที่เป็นโรคสมาธิสั้น ADHD การวิจัยครั้งนี้จึงมุ่งศึกษาระดับตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทความรู้สึก (SOR) ที่สัมพันธ์กับการเพิ่มขึ้นของภาวะวิตกกังวล (Anxiety) ในเด็กที่เป็นโรคสมาธิสั้น (ADHD) โดยมีสมมติฐานการศึกษาว่าเด็กสมาธิสั้น ADHD ที่มีภาวะตอบสนองมากเกินไปต่อสิ่งกระตุ้นทางระบบประสาทความรู้สึก (SOR) มีระดับภาวะวิตกกังวล (Anxiety) สูงกว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นอย่างเดียว หรือเด็กปกติ Discussion ด้วยข้อมูลจากงานวิจัยของ Schatz & Rostain, 2006 ที่พบว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นมีระดับภาวะวิตกกังวลสูงกว่าเด็กทั่วไป ซึ่งเป็นสิ่งที่ไม่ได้อยู่นอกเหนือความคาดหมาย และงานวิจัยครั้งนี้ก็พบว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้น (ADHD) ร่วมกับภาวะตอบสนองมากเกินไปของระบบประสาทความรู้สึก (SOR) มีระดับความวิตกกังวล (Anxiety) สูงกว่าเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้นเพียงอย่างเดียว และนอกจากระดับความวิตกกังวลที่สูงมากว่าแล้วยังพบรูปแบบการตอบสนองทางด้านสรีรวิทยาต่อภาวะวิตกกังวลด้วย ดังนั้นจึงคาดการได้ว่าเด็กที่มีภาวะ ADHD ร่วมกับ SOR มักมีคำพูดเกี่ยวกับตนรู้สึกปวดท้อง หรือมีปัญหาการนอน เนื่องจากภาวะวิตกกังวล มากกว่าการที่รู้ว่ามีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญสำหรับปัญหาสมาธิสั้น (ADHD) ภาวะตอบสนองต่อสิ่งกระตุ้นทางประสาทความรู้สึกที่มากเกินไป (SOR) และภาวะวิตกกังวล (Anxiety) แล้วยังทำให้เข้าใจโรคสมาธิสั้นมากขึ้น และมีความคุ้มค่าอย่างมากที่ควรมีการทดสอบภาวะตอบสนองต่อสิ่งกระตุ้นทางประสาทความรู้สึกมากเกินไป (SOR) ในเด็กสมาธิสั้น ADHD ความเชื่อมโยงระหว่าง SOR และ Anxiety เป็นสิ่งที่ Ayres (1972) และ Johnson (1975) ได้เริ่มต้นศึกษามามากกว่า 30 ปี และงานวิจัยใหม่ของ Pfeiffer (2003) ในเด็กแอสเพอเกอร์ (Asperger syndrome) ก็พบความสัมพันธ์ของ SOR และ Anxiety และการศึกษาครั้งนี้ก็พบความสัมพันธ์ในเด็กสมาธิสั้น (ADHD) ซึ่งควรมีการศึกษาความสัมพันธ์นี้ในประชากรกลุ่มอื่นๆ ต่อไปในอนาคต *** สำหรับในประเทศไทยยังไม่ค่อยมีการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างภาวะสมาธิสั้น ADHD และภาวการณ์ตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Over-responsivity; SOR) โดยแพทย์จะเป็นผู้วินิจฉัยภาวะสมาธิสั้น ส่วนนักกิจกรรมบำบัดนั้นจะมีเครื่องมือในการประเมินลักษณะการตอบสนองของระบบประสาทความรู้สึก ซึ่งเป็นลักษณะหนึ่งของปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง (Sensory Integration/Processing) หากผู้ปกครองสงสัยว่าบุตรหลานของท่านอาจมีปัญหาความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก แนะนำให้ปรึกษานักกิจกรรมาบำบัดที่ใช้หลักการ Sensory Integration/Processing ในการกระตุ้นพัฒนาการเด็ก Reference : Reynolds, S., & Lane, S. J. (2009). Sensory over-responsivity and anxiety in children with ADHD. American Journal of Occupational Therapy, 63, 433-440 สืบค้นได้จาก http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19708472 แปลและเรียบเรียงโดย Mind Brain & Body Child Development Center สิงหาคม 2558

เคล็ดลับสำหรับเด็กที่มีปัญหาการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Processing Disorder) ไม่ให้วุ่นวายในฤดูการท่องเที่ยว

Fri, 11 Dec 2015 18:27:15 +0700

Tips for Kids with Sensory Processing Issues avoid travel meltdowns การพาเด็กที่มีประเด็นปัญหาเกี่ยวกับการตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางระบบประสาทความรู้สึก (sensory processing issues) ออกไปท่องเที่ยวช่วงเทศกาลนั้นไม่ใช่เรื่องง่ายเลย โดยเฉพาะในเด็กกลุ่มที่มีการตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางความรู้สึกต่างๆ มากเกินไป (Sensory Over-responsive) หรือเด็กเซนซิทิฟ ไม่ว่าจะเป็นด้านการสัมผัสผิวกาย (Tactile sense) ไม่ชอบให้ใครมาเข้าใกล้ สัมผัส ระคายเคืองมีปัญหากับเนื้อผ้าบางชนิด หรือด้านการรับรส/กลิ่น (Gustatory/Olfactory sense) ที่มีปัญหาการกินอาหาร และกลิ่นต่างๆ หรือด้านการได้ยิน (Auditory sense) ที่วิตกกังวลกับเสียงต่างๆ รอบตัว เด็กกลุ่มนี้มักหงุดหงิดง่าย งอแง วุ่นวาย ไม่สามารถควบคุมตนเองได้ หรือแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ต่างๆ ออกมา ดังนั้นผู้ปกครองควรมีการเตรียมการรองรับให้ดี เพื่อให้การท่องเที่ยวเป็นสิ่งที่มีแต่ความสุข โดยทางเรามีคำแนะนำดังนี้ 1. เตรียมสิ่งต่างๆ ที่ช่วยทำให้เด็กควบคุมตัวเองได้ไปด้วย ถ้าลูกของเรามีลักษณะพฤติกรรมอยู่ในกลุ่มที่ไวต่อสิ่งกระตุ้นประสาทความรู้สึกที่มากเกินไป (Sensory sensitivity) ไม่ว่าจะเป็นไวต่อแสง เสียง ผิวสัมผัสต่างๆ หรือกลิ่น ก็จัดเตรียมอุปกรณ์ต่างๆ เพื่อลดการกระตุ้นจากสิ่งแวดล้อมที่มากเกินไป เช่น แว่นกันแดด ที่ปิดหู หรือของเล่นชิ้นเล็กที่เด็กถือแล้วสบายใจไปด้วย และส่วนใหญ่การให้เด็กกลุ่มนี้ได้ออกแรง (heavy work) เช่นการช่วยถือของที่มีน้ำหนัก หรือสะพายกระเป๋า จะช่วยทำให้เด็กควบคุมตนเองได้ดีขึ้น 2. เตรียมเครื่องใช้ส่วนตัวที่เด็กคุ้นเคยไปด้วย โรงแรมส่วนใหญ่จะมีบริการสบู่ แชมพู ยาสีฟัน ผ้าขนหนูเตรียมไว้ให้ แต่ถ้านำไปใช้กับเด็กกลุ่มที่ตอบสนองไวต่อสิ่งต่างๆ เหล่านี้มากเกินไป อาจทำให้เด็กรู้สึกอึดอัดและแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ได้ ดังนั้นผู้ปกครองควรเตรียมของใช้ส่วนตัวของเด็กไปด้วยจะช่วยทำให้เด็กสบายใจรู้สึกเหมือนอยู่บ้านของตนเอง 3. ซักซ้อมจำลองสถานการณ์ก่อนออกเดินทางจริง สำหรับเด็กโต ควรเตรียมเด็กโดยการพูดถึงสิ่งต่างๆ ที่เด็กต้องพบเจอล่วงหน้า เช่น เราจะไปเมืองใหญ่ อาจมีเสียงดัง มีคนพลุกพล่าน หรือกลิ่นต่างๆ ที่เราอาจไม่คุ้นเคย บอกเด็กว่าควรต้องทำอย่างไร จะช่วยให้เด็กเตรียมใจรับสถานการล่วงหน้าได้ดีขึ้น สำหรับเด็กเล็ก อาจเตรียมเด็กโดยการเล่นบทบาทสมมติเกี่ยวกับสถานที่ที่กำลังจะไป เช่น สมมติว่าบ้านเราเป็นสนามบิน หรือพิพิธภัณฑ์ และแต่งเรื่องราวว่าเราจะต้องพบเจอกับอะไรบ้าง เสียงดังของเครื่องบิน เสียงล้อลากกระเป๋า ผู้คนเดินเบียดเสียดไปมา อาจให้เด็กดูวีดีโอเกี่ยวกับสนามบิน หรือเครื่องบิน เป็นต้น 4. ในการเดินทางไกลด้วยรถยนต์ควรหยุดพักระหว่างทางบ่อยๆ การนั่งในรถที่แคบและอึดอัดเป็นเวลานานเป็นสิ่งที่ยากลำบากสำหรับเด็กที่มีปัญหาการประมวลผลระบบความรู้สึก (Sensory Processing issues) การหยุดพัก 10 นาที ทุกๆ หนึ่งชั่วโมงจะช่วยทำให้เด็กรู้สึกดีขึ้นได้ ถ้าลูกของเราต้องการเวลาสงบเพื่อผ่อนคลาย (Quiet time) อาจวางแผนการเดินทางให้มีจุดพักนานๆ ระหว่างทาง หากเป็นเด็กกลุ่มที่แสวงหาข้อมูลความรู้สึกที่มากเกินไป อยู่นิ่งๆ นานไม่ได้ อาจเตรียมบอลให้เด็กเตะเล่น หรือช่วยถือตะกร้าระหว่างแวะซื้อของ จะช่วยทำให้เด็กรักษาความตื่นตัวของระบบประสาทได้ดีขึ้น 5. เผื่อเวลาสำหรับการเดินทางให้มาก การเดินทางที่เร่งรีบเพื่อให้ไปถึงจุดมุ่งหมายปลายทางให้ทันเวลา สามารถทำให้เด็กเกิดความเครียด (overload by the stress) จากการที่ต้องพบเจอสถานที่ไม่คุ้ยเคย อาจกระตุ้นทำให้เด็กเกิดภาวะวิตกกังวล และแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ออกมาได้ (meltdown) ถ้าหากเรารู้สึกว่าการเดินทางของเราเริ่มเกิดภาวะความเครียด ควรหยุดตัวเราเองและตั้งสติ จะทำให้ลูกของเราสงบขึ้นได้อีกทาง 6. มองหามุมสงบระหว่างรอขึ้นเครื่อง เวลารอเครื่องขึ้น หรือระหว่างเปลี่ยนย้ายเครื่องที่ต้องรอเวลานาน ควรมองหามุมที่สงบสำหรับเด็ก เพื่อลดความวุ่นวายจากผู้คน เสียงประกาศต่างๆ จะช่วยลดการกระตุ้นที่มากเกินไปได้ 7. วางแผนการบอร์ดดิ่งขึ้นเครื่อง สายการบินบางสายอาจมีบริการพิเศษสำหรับครอบครัวที่ต้องการความช่วยเหลือ เช่น อนุญาตให้ขึ้นเครื่องก่อน หรือหลังจากที่ทุกคนขึ้นเครื่องหมดแล้ว ซึ่งเราควรติดต่อกับทางสนามบินก่อน จะช่วยลดความวุ่นวายให้เด็กของเราได้ 8. เตรียมชุดของเด็กไปด้วย หากต้องเดินทางไปสถานที่ที่มีสภาพอากาศ หรืออุณหภูมิที่แตกต่างออกไปจากที่บ้าน ควรเตรียมชุดที่คุ้นเคยของเด็กไปด้วย หรือถ้าเป็นไปได้ให้เด็กเป็นคนเลือกเอง จะช่วยเด็กที่มีปัญหาในการตอบสนองต่อระบบความรู้สึกจัดการกับความเครียดได้ดีขึ้น 9. เตรียมอาหารที่เด็กคุ้นเคยไปด้วย สำหรับเด็กที่มีความไวต่อชนิดผิวสัมผัสของอาหาร หรือรสชาติอาหารต่างๆ หรือในเด็กกลุ่มที่มีปัญหาพฤติกรรมเวลาหิว ควรจัดเตรียมอาหารที่เด็กคุ้นเคยไปด้วย จะช่วยลดปัญหาพฤติกรรมของเด็กกลุ่มนี้ได้ดี 10. พยายามจัดกิจวัตรประจำวัน กฎระเบียบวินัยให้เหมือนกับตอนอยู่บ้านให้มากที่สุด การพักร้อน ท่องเที่ยวทำให้กิจวัตรประจำวันของเด็กเปลี่ยนแปลง จะทำให้เด็กกลุ่มที่มีปัญหาการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบความรู้สึก แสดงปัญหาอารมณ์ พฤติกรรม ยึดติด หงุดหงิด งอแง ไม่เชื่อฟังออกมาได้ ดังนั้นควรพยายามจัดตารางกิจวัตร เช่น เวลาเข้านอน เวลาตื่น หรือกฎระเบียบวินัยต่างๆ ให้เหมือนกับอยู่บ้านมากที่สุด จะช่วยทำให้เด็กควบคุมจัดการกับอารมณ์ พฤติกรรมของตนเองได้ง่ายขึ้น ตัวอย่างอุปกรณ์ที่ช่วยลดกระตุ้นระบบประสาทความรู้สึก ทำให้เด็กควบคุมอารมณ์ และพฤติกรรมตนเองได้ดีขึ้น ** การใช้ที่ปิดหู Ear phone, Ear muffs หรือ Ear plugs จะช่วยเด็กที่ตอบสนองต่อเสียงที่มากเกินไปได้ ทำให้เด็กสงบ ลดพฤติกรรมวุ่นวาย ** การให้เด็กใส่เสื้อกักน้ำหนัก Weighted Vest จะช่วยเด็กได้รับแรงกดเชิงลึก Deep pressure ทำให้เด็กรู้สึกสงบ ** สำหรับเด็กที่มีการตอบสนองต่อแสงมากกเกินไป อาจลดการกระตุ้นโดยให้เด็กใส่แว่นดำ Sunglasses ระหว่างเดินทาง จะทำให้เด็กหันเหความสนใจตอบสนองต่อสิ่งกระตุ้นน้อยลง ลดอาการ Sensory Overload ** สำหรับเด็กที่ตอบสนองต่อการสัมผัสมากเกินไป Tactile Over-responsive ลดการกระตุ้นโดยให้เด็กใส่เสื้อแขนยาวที่รัดตัวพอดี จะช่วยทำให้เด็กรู้สึกมั่นคงปลอดภัยมากขึ้น ** ของเล่น fidget toys ให้เด็กถือไว้จะช่วยทำให้เด็ก Regulate ควบคุมตนเองได้ดีขึ้น เรียบเรียงจากบทความของ Amanda Morin, www.understood.org. โดย Mind Brian & Body ธันวาคม 2558

โปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการ 6-10 เดือน หรือเด็กที่ยังไม่คลาน

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมกลุ่ม Small Group

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมฝึกทักษะสังคมกลุ่มเล็ก Social Group คือโปรแกรมที่ต่อยอดจากโปรแกรมการฝึกแบบหนึ่งต่อหนึ่ง ที่มุ่งเน้นพัฒนาทักษะทางสังคม การสื่อสาร การปรับตัว และการเรียนรู้กฎกติกา ผ่านกิจกรรม Sensory-Motor ที่สนุกสนาน

โปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการเด็กแรกเกิดถึง 2 ปี

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการเด็กแรกเกิดถึง 2 ปี คือโปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการเด็กตั้งแต่แรกเกิด จนถึงอายุ 24 เดือน โดยนักกิจกรรมบำบัดที่มุ่งเน้นใช้หลักการประสาทพัฒนาการมนุษย์ (Neurodevelopment) ในการกระตุ้นพัฒนาการ และมีการทดสอบพัฒนาการด้วยแบบประเมินพัฒนาการเด็กปฐมวัย Denver II โดยผู้ที่ผ่านการอบรมเป็นผู้ทดสอบพัฒนาการ เพื่อวิเคราะห์พัฒนาการด้านต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ (Gross motor) ตั้งแต่การชันคอ พลิกตะแคงตัว คืบ คลาน ลุกนั่ง เกาะยืน เดิน วิ่ง พัฒนาการด้านภาษา (Language) ตั้งแต่การหันหาเสียง การเลียนเสียงที่ไม่มีความหมาย การออกเสียงที่มีความหมาย การสื่อสารทำตามคำสั่งขั้นตอน พัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดเล็กและการปรับตัว (Fine motor-Adaptive) ตั้งแต่การมองตาม การหยิบจับของชิ้นเล็ก การใช้มือทำงานร่วมกันตรงกลางลำตัว การเลียนแบบการเคลื่อนไหว และความคล่องแคล่วแม่นยำในการใช้มือ พัฒนาการด้านสังคมและการช่วยตัวเอง (Personal-Social) ตั้งแต่การยิ้มตอบสนอง การแสดงความต้องการ การเลียนแบบการเล่น การเล่นสมมติ และการช่วยเหลือตนเองตามวัย เพื่อให้พัฒนาการแต่ละลำดับขั้นเป็นไปตามวัย และมีความพร้อมสำหรับการเรียนรู้

โปรแกรมการศึกษาพิเศษ

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมการศึกษาพิเศษ (Special Education) คือโปรแกรมการสอนแบบหนึ่งต่อหนึ่งโดยครูการศึกษาพิเศษ ในการพัฒนาทักษะการอ่าน การเขียนภาษาไทย สำหรับเด็กวัยเรียนที่มีปัญหาพื้นฐานในการจดจำพยัญชนะ สระ ตัวอักษร การผสมคำ การสะกด การออกเสียงต่างๆ โดยมีการใช้สื่อ และเทคนิคต่างๆ ช่วยทำให้เด็กสามารถเรียนรู้ จดจำได้ง่ายขึ้น มั่นใจในการอ่าน และการเขียนมากขึ้น

โปรแกรมการฝึกแบบหนึ่งต่อหนึ่ง

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมการฝึกแบบหนึ่งต่อหนึ่ง (Individual Program) หลังจากที่เด็กได้รับการทดสอบด้วยแบบประเมินต่างๆ แล้วจะทำให้รู้ว่าเด็กแต่ละคนมีประเด็นปัญหาด้านใด นักกิจกรรมบำบัดจะเป็นผู้วิเคราะห์และจัดกิจกรรม เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการทำงานของระบบประสาทรับความรู้สึกสั่งการ (Sensory-Motor) หรือการตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกต่างๆ (Sensory Reactivity) ที่เป็นประเด็นของเด็กแต่ละคน โดยกิจกรรมการฝึกจะอยู่ในบริบทของการเล่น มีการท้าทายอย่างเหมาะสม (Just right challenge) กับความสามารถของเด็กแต่ละคน มีการปรับแต่งระดับความเข้มข้นของสิ่งเร้าต่างๆ เพื่อให้เด็กเกิดพฤติกรรมการปรับตัวตอบสนองอย่างเหมาะสม (Adaptive response) สามารถคงสมาธิจดจ่อ จัดการงานต่างๆ ได้อย่างสำเร็จ

โปรแกรมพัฒนาทักษะการเขียน

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมพัฒนาทักษะการเขียน (Handwriting Program) คือโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อพัฒนาทักษะการเขียนโดยนักกิจกรมบำบัด จะคำนึงถึงองประกอบ (Component) พื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการเขียน ไม่ว่าจะเป็นความสามารถในการทรงท่า (Postural control) ความมั่นคงของข้อต่างร่างกาย (Joint co-contraction) ความทนทานของระบบประสาทและตึงตัวของกล้ามเนื้อ (Endurance/Muscle tone) การควบคุมกล้ามเนื้อตา (Eye movement control) การรับรู้ทางด้านสายตา (Visual Perception) สหสัมพันธ์การทำงานของร่างกายทั้งสองซีก (Bilateral coordination) การทำงานไขว้กลางลำตัว (Crossing body midline) การวางแผนการเคลื่อนไหว (Motor planning) สหสัมพันธ์ของตาและมือ (Eye-hand co-ordination) การรับความรู้สึกสั่งการภายในมือ (Sensory-Motor) ท่าจับดินสอที่มีประสิทธิภาพ (Hand Prehension) สมาธิและช่วงความสนใจ (Attention span) ทัศนคติและแรงจูงใจในการเขียน รวมถึงพัฒนาการเขียนที่เหมาะสมของเด็กแต่ละช่วงวัย

โปรแกรมพัฒนาทักษะการเขียน

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมพัฒนาทักษะการเขียน (Handwriting Program)

โปรแกรม Mind Brain

Wed, 30 Nov -001 00:00:00 +0642

โปรแกรมฝึกแบบหนึ่งต่อหนึ่ง (Individual Program) มุ่งเน้นแก้ไขปัญหาเฉพาะด้านของเด็กแต่ละคน เมื่อเด็กได้รับการทดสอบด้วยแบบประเมินต่างๆ แล้วจะทำให้รู้ว่าเด็กแต่ละคนมีประเด็นปัญหาด้านใด นักกิจกรรมบำบัดจะเป็นผู้วิเคราะห์และจัดกิจกรรม เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการทำงานของระบบประสาทรับความรู้สึกสั่งการ (Sensory-Motor) หรือการตอบสนองต่อสิ่งเร้าความรู้สึกต่างๆ (Sensory Reactivity) ที่เป็นประเด็นของเด็กแต่ละคน โดยกิจกรรมการฝึกจะอยู่ในบริบทของการเล่น มีการท้าทายอย่างเหมาะสม (Just right challenge) กับความสามารถของเด็กแต่ละคน มีการปรับแต่งระดับความเข้มข้นของสิ่งเร้าต่างๆ เพื่อให้เด็กเกิดพฤติกรรมการปรับตัวตอบสนองอย่างเหมาะสม (Adaptive response) สามารถคงสมาธิจดจ่อ จัดการงานต่างๆ ได้อย่างสำเร็จ โปรแกรมพัฒนาทักษะการเขียน (Handwriting) คือโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อพัฒนาทักษะการเขียนโดยนักกิจกรมบำบัด จะคำนึงถึงองประกอบ (Component) พื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการเขียน ไม่ว่าจะเป็นความสามารถในการทรงท่า (Postural control) ความมั่นคงของข้อต่างร่างกาย (Joint co-contraction) ความทนทานของระบบประสาทและตึงตัวของกล้ามเนื้อ (Endurance/Muscle tone) การควบคุมกล้ามเนื้อตา (Eye movement control) การรับรู้ทางด้านสายตา (Visual Perception) สหสัมพันธ์การทำงานของร่างกายทั้งสองซีก (Bilateral coordination) การทำงานไขว้กลางลำตัว (Crossing body midline) การวางแผนการเคลื่อนไหว (Motor planning) สหสัมพันธ์ของตาและมือ (Eye-hand co-ordination) การรับความรู้สึกสั่งการภายในมือ (Sensory-Motor) ท่าจับดินสอที่มีประสิทธิภาพ (Hand Prehension) สมาธิและช่วงความสนใจ (Attention span) ทัศนคติและแรงจูงใจในการเขียน รวมถึงพัฒนาการเขียนที่เหมาะสมของเด็กแต่ละช่วงวัย โปรแกรมฝึกทักษะสังคมกลุ่มเล็ก (Social group) คือโปรแกรมที่ต่อยอดจากโปรแกรมการฝึกแบบหนึ่งต่อหนึ่ง ที่มุ่งเน้นพัฒนาทักษะทางสังคม การสื่อสาร การปรับตัว และการเรียนรู้กฎกติกา ผ่านกิจกรรม Sensory-Motor ที่สนุกสนาน โปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการเด็กแรกเกิดถึง 24 เดือน (Infant Program) คือโปรแกรมกระตุ้นพัฒนาการเด็กตั้งแต่แรกเกิด จนถึงอายุ 24 เดือน โดยนักกิจกรรมบำบัดที่มุ่งเน้นใช้หลักการประสาทพัฒนาการมนุษย์ (Neurodevelopment) ในการกระตุ้นพัฒนาการ และมีการทดสอบพัฒนาการด้วยแบบประเมินพัฒนาการเด็กปฐมวัย Denver II โดยผู้ที่ผ่านการอบรมเป็นผู้ทดสอบพัฒนาการ เพื่อวิเคราะห์พัฒนาการด้านต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ (Gross motor) ตั้งแต่การชันคอ พลิกตะแคงตัว คืบ คลาน ลุกนั่ง เกาะยืน เดิน วิ่ง พัฒนาการด้านภาษา (Language) ตั้งแต่การหันหาเสียง การเลียนเสียงที่ไม่มีความหมาย การออกเสียงที่มีความหมาย การสื่อสารทำตามคำสั่งขั้นตอน พัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดเล็กและการปรับตัว (Fine motor-Adaptive) ตั้งแต่การมองตาม การหยิบจับของชิ้นเล็ก การใช้มือทำงานร่วมกันตรงกลางลำตัว การเลียนแบบการเคลื่อนไหว และความคล่องแคล่วแม่นยำในการใช้มือ พัฒนาการด้านสังคมและการช่วยตัวเอง (Personal-Social) ตั้งแต่การยิ้มตอบสนอง การแสดงความต้องการ การเลียนแบบการเล่น การเล่นสมมติ และการช่วยเหลือตนเองตามวัย เพื่อให้พัฒนาการแต่ละลำดับขั้นเป็นไปตามวัย และมีความพร้อมสำหรับการเรียนรู้ โปรแกรมการศึกษาพิเศษ (Special Education) คือโปรแกรมการสอนแบบหนึ่งต่อหนึ่งโดยครูการศึกษาพิเศษ ในการพัฒนาทักษะการอ่าน การเขียนภาษาไทย สำหรับเด็กวัยเรียนที่มีปัญหาพื้นฐานในการจดจำพยัญชนะ สระ ตัวอักษร การผสมคำ การสะกด การออกเสียงต่างๆ โดยมีการใช้สื่อ และเทคนิคต่างๆ ช่วยทำให้เด็กสามารถเรียนรู้ จดจำได้ง่ายขึ้น มั่นใจในการอ่าน และการเขียนมากขึ้น

การพัฒนาทักษะทางสังคมสำหรับเด็กแต่ละช่วงวัย

Sun, 18 Oct 2015 12:03:12 +0700

การพัฒนาทักษะสังคมของเด็กเป็นการเตรียมพร้อมสำหรับการตอบสนองต่อสิ่งต่างๆ ในทุกด้านของชีวิต คือการผสมผสานทักษะย่อยต่างๆ ที่จำเป็นต่อการอยู่ร่วมกันเป็นสังคม ซึ่งรวมถึงการแสดงออกในทางที่เหมาะสม การสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ การสนใจความรู้สึกของผู้อื่น และความสามารถในการแสดงออกถึงความต้องการของตนเอง ทั้งหมดนี้ล้วนแล้วเป็นส่วนสำคัญของทักษะทางสังคม การช่วยให้เด็กพัฒนาทักษะทางสังคมที่จำเป็นนั้นต้องใช้กลยุทธ์ให้เหมาะสมกับแต่ละช่วงพัฒนาการของเด็ก การกระตุ้นทักษะทางสังคมสำหรับทารกแรกเกิดถึง 1 ปี การแสดงออกถึงทักษะสังคมในเด็กวัยนี้จะเห็นได้จากการยิ้ม และส่งเสียงอ้อแอ้โต้ตอบ ในขั้นนี้เด็กจะสนใจเฉพาะความต้องการหรือความปรารถนาของตนเอง ให้พูดกับเด็กขณะที่กำลังร้องให้ หรือส่งเสียง ตอบสนองกับเด็กด้วยน้ำเสียงที่ปกติ จะเป็นการส่งเสริมให้เด็กทารกพยายามที่จะสื่อสารกับเรามากขึ้น ส่งเสริมให้ทารกสนใจพิจารณาสังเกตผู้อื่น โดยการตอบสนองเมื่อเด็กร้องให้ หรือมีความต้องการ นั่นเป็นการสอนให้ทารกรับรู้ความต้องการของผู้อื่น ให้ความสนใจ ความรัก และการหอม การอุ้มกอดทารกเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพัฒนาการทางสังคม เป็นพื้นฐานความต้องการของขั้นพัฒนาการนี้ และไม่ควรสับสนว่าจะเป็นการโอ๋เอาใจเด็กที่มากเกินไป ให้ทำท่าสงบเมื่ออยู่กับทารก เด็กทารกที่ร้องให้ตลอดทั้งคืนอาจทำให้คุณรู้สึกหงุดหงิด แต่อย่างไรก็ตามควรหายใจเข้าลึกๆ แล้วสงบตัวเองก่อนที่จะอุ้มเด็กขึ้นมา จะเป็นตัวอย่างที่ดีของการอยู่ร่วมกันอย่างสงบในสิ่งแวดล้อมทางสังคม การกระตุ้นทักษะทางสังคมสำหรับเด็ก 1 ถึง 3 ปี ช่วยให้เด็กวัยเตาะแตะเรียนรู้ในการให้ความเคารพบุคคล หรือสิ่งที่เป็นของคนอื่น ในวัยนี้เด็กเริ่มพูดได้บางคำ หรือเป็นประโยคง่ายๆ ส่วนใหญ่เด็กจะพยายามแยกตัวไปเล่นอยู่คนเดียว และยังไม่เรียนรู้การแบ่งปันสิ่งของ หรือของเล่น สร้างสภาวะแวดล้อมทางสังคม (social environment) ในบ้าน เชิญผู้ปกครองหรือเด็กคนอื่นมาที่บ้านเพื่อเปิดตัวให้เด็กทำความรู้จักกัน สอนให้เด็กเรียนรู้กฎพื้นฐาน อาจเป็นการแบ่งปันของเล่น การใช้คำพูดบอกเวลาที่โมโห หรือเวลาแตะหรือสัมผัสผู้อื่น หรือสัตว์เลี้ยงให้สัมผัสเบาๆ ให้รางวัลเสริมแรงเชิงบวก ชมเชย เวลาที่เด็กแสดงพฤติกรรมแบ่งปัน และอ่อนโยน การช่วยเด็กก่อนวัยเรียนให้มีเพื่อนเพิ่มขึ้น วัย 3 ถึง 5 ปี ช่วยให้เด็กวัยอนุบาลเพิ่มวงรอบของการมีสัมพันธ์กับเพื่อน เด็กวัยนี้สามารถบอกความรู้สึกของตนเองออกมาเป็นคำพูดได้แล้วจึงควรส่งเสริมให้เด็กสร้างความสัมพันธ์ความเป็นเพื่อนกับเด็กคนอื่น จัดให้มีเหตุการณ์ทางสังคมสำหรับเด็กเตรียมอนุบาล เพื่อเพิ่มการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เช่น การจัดงานเลี้ยงที่บ้าน เชื้อเชิญให้เด็กมาทำกิจกรรมร่วมกัน สอนให้เด็กวัยเตรียมอนุบาลเรียนรู้ที่จะใช้คำพูดเมื่อโมโห แทนการต่อสู้ อธิบายถึงเหตุผล ชี้ให้เห็นว่าคนอื่นรู้สึกอย่างไรเวลาถูกตี และกระตุ้นให้เด็กพูดขอโทษเวลาที่ทำให้คนอื่นเสียใจ ส่งเสริมให้เด็กวัยเตรียมอนุบาลให้พูดบอกถึงความรู้สึกของตนเอง ถามว่ารู้สึกอย่างไรต่อคนอื่น และช่วยให้เด็กรู้คำที่ใช้บอกความรู้สึกของตนเอง การพัฒนาทักษะทางสังคมสำหรับเด็กวัยเรียน 6 ถึง 9 ปี การพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็กวัยอนุบาล เมื่อเด็กเข้าสู่ระบบโรงเรียน จะเป็นการเพิ่มโอกาสให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับเด็กคนอื่น เช่น การแบ่งปันของเล่น การสื่อสารถึงความรู้สึก และความต้องการของตนเอง การที่ผู้ใหญ่เป็นแบบอย่างพฤติกรรมที่ดี จะทำให้เด็กสังเกตและเรียนรู้พฤติกรรมนั้น การทักทายผู้อื่นอย่างอบอุ่น พูดคุยกับผู้อื่นอย่างให้ความเคารพ เมื่อเวลาเกิดความขัดแย้งจะทำให้เด็กเรียนรู้ที่จะทำในแบบเดียวกัน ส่งเสริมให้เด็กมีทักษะในการแก้ปัญหาที่ดี เวลาที่มีความขัดแย้งกับเด็กคนอื่น เข้าไปถามถึงความรู้สึกของเด็ก ส่งเสริมให้เด็กแสดงออกถึงความรู้สึกของตนเองต่อเด็กคนอื่นเพื่อเป็นทางออกในการแก้ไขปัญหา สอนให้เด็กยินดีกับจุดแข็งและความแตกต่างของแต่ละบุคคล ให้โอกาสเด็กได้แสดงออกถึงความสามารถของตนเอง และส่งเสริมสิ่งแวดล้อมที่เด็กได้แสดงออกถึงความสามารถของตนเองในทางที่เหมาะสม แปลและเรียบเรียงบทความจาก www.wikihow.com/Develop-Social-Skills-in-Children โดย Mind Brain & Body พฤศจิกายน 2555

เมื่อปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมองส่งผลกระทบต่อการพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็ก

Sat, 19 Sep 2015 09:54:13 +0700

Credit picture : http://kidpt.com/2011/10/25/physical-therapy-affect-social-skills/ When Sensory Integration Disorder Interferes with Your Child's Social Skills บทสัมภาษณ์จาก Lindey Biel and Nancy Peske ผู้เขียนหนังสือ Raising a Sensory Smart Child ภาวะบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง มีผลกระทบต่อการพัฒนาทักษะสังคมของเด็กได้หรือไม่? กิจกรรมทางสังคมที่สนุกสนานสำหรับเด็กทั่วไปอาจเป็นสิ่งที่ทำให้เด็กกลุ่มนี้รู้สึกอึดอัด เช่น เด็กที่มีปัญหาในการปรับระดับข้อมูลความรู้สึก (Sensory Over-responsive) อาจไม่สามารถทนกับเสียงที่เกิดขึ้นรอบๆ ตัวได้ บางคนอาจต้องการหลบไปอยู่คนเดียว เพราะไม่อยากให้ใครมาสัมผัสร่างกาย หรือเข้าใกล้ บางคนอาจมีปัญหากับผิวสัมผัสเสื้อผ้าที่เด็กคนอื่นรู้สึกธรรมดา มีปัญหากับรองถุงเท้า รองเท้า หรือกับการใส่กางเกงขายาว บางคนอาจมีภาวะวิตกกังวลเมื่อต้องรับทานอาหารร่วมกับคนอื่น หรือในกลุ่มเด็กที่แสวงหาความรู้สึกที่มากเกินไป (Sensory Seeking) ก็อาจมีปัญหาในการพัฒนาทักษะทางสังคมได้เหมือนกัน เพราะเด็กไม่สามารถควบคุมตนเองไม่ให้สัมผัสหรือกระโดด กระแทกใส่เด็กคนอื่นขณะเล่นด้วยกัน หรือทำตามกฎกติกาทางสังคมร่วมกับเด็กคนอื่นได้ ปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมองมีผลต่อปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของเด็กได้อย่างไร? เด็กที่มีปัญหาเกี่ยวกับการประมวลผลระบบประสาทความรู้สึกที่อยู่ในภาวะวิตกกังวล อาจแสดงพฤติกรรมออกมาในลักษณะของการขาดวุฒิภาวะ แกล้งทำเป็นตัวตลก หรือทำตัวประหลาด ในกลุ่มเด็กที่มีปัญหาในการเปลี่ยนแปลงสถานที่ หรือกิจกรรม (transition) เด็กที่มีความยากลำบากในการปรับระดับความตื่นตัว (such as alert to calm, sleeping to fully awake) ก็เป็นสัญญาณของปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึก เด็กอาจแสดงพฤติกรรมโกรธโมโห ต่อต้านท้าทาย หรือหลบเลี่ยงหลีกหนี ทำตัวมีปัญหา หรือมีทัศนะคติไม่ดีกับสิ่งต่างๆ ส่วนเด็กมีปัญหาในกลุ่มแสวงหาความรู้สึกที่มากเกินไป (Sensory Seeking) ที่ชอบการสัมผัสสิ่งต่างๆ ตลอดเวลา หรือเด็กที่มีปัญหาในการตระหนักถึงร่างกายตนเอง (body awareness) อาจเรียนรู้ที่จะต่อต้าน หรือแสดงพฤติกรรมชอบชน กระแทกคนอื่นขณะเล่นหรือเรียน ผู้ปกครองสามารถช่วยให้เด็กประสบความสำเร็จในการพัฒนาทักษะสังคมได้อย่างไร? สิ่งสำคัญอย่างแรก คือควรตระหนักว่าสมองเรามีหน้าที่จัดการกับข้อมูลความรู้สึกที่รับเข้ามา โดยที่ส่วนใหญ่เราไม่รับรู้ถึงมัน และเป็นสิ่งที่ส่งผลต่ออารมณ์ และพฤติกรรมของเด็ก ซึ่งเราควรให้ความสำคัญกับการประมวลผลความรู้สึกของเด็กแต่ละคน โดยสอนให้เด็กสามารถจัดการกับสิ่งเหล่านั้นในวิธีที่ปลอดภัย และสังคมยอมรับได้ เช่น ถ้าอยากปาหินลงแม่น้ำเป็นสิ่งที่ทำได้ แต่การปาของใส่เพื่อนนั้นทำไม่ได้ สิ่งที่สำคัญต่อมาคือ สอนให้เด็กรู้ว่าตนเองมีความต้องการบางสิ่งที่แตกต่างไปจากเด็กคนอื่นนั้นเป็นสิ่งธรรมดา เพียงแต่พวกเขาต้องเรียนรู้วิธีจัดการกับข้อมูลความรู้สึกที่เฉพาะของตนเองให้อยู่ในกรอบกฎเกณฑ์ของการมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีทางสังคม ให้พูดคุยกับเด็กของเราที่มีปัญหาในการประมวลผลความรู้สึก เช่น ถ้าตอนอายุ 4 ขวบ เขาต้องการกระตุ้นความรู้สึกบริเวณปาก โดยการเคี้ยวผ้าอ้อมก่อนการทานอาหาร เป็นสิ่งที่ทำได้ แต่ถ้าอายุ 8 ขวบแล้วสามารถทำได้เฉพาะตอนอยู่บ้าน แต่ถ้าทำขณะอยู่บ้านคนอื่น หรือที่ร้านอาหารนั้นไม่ได้ และสอนให้เด็กรู้ว่าผลที่จะเกิดขึ้นในทางสังคมที่ตามมาถ้าเด็กทำจะเป็นอย่างไร เช่น เพื่อนอาจจะหัวเราะเยาะ หรือไม่อยากอยู่ใกล้ เป็นต้น จะช่วยให้เด็กหาทางเลือกในการตอบสนองความรู้สึกที่เฉพาะของตนเองในหนทางที่สังคมยอมรับได้ อะไรที่ผู้ปกครองสามารถสอนลูกที่มีปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกให้ผสมผสานสิ่งที่ตนเองต้องการในสังคมได้? สอนให้เด็กเคารพในสิ่งที่ตนเองต้องการและในสิ่งที่คนอื่นต้องการ จูงใจให้เขาสร้างสรรค์วิธีการทำให้ตนเองสบายใจโดยที่ไม่สร้างความลำบากใจให้คนอื่น ให้เด็กพูดบอกกับเรา ถึงทางเลือกที่ตนเองสามารถทำได้ เช่น บอกคุณย่าว่าทำไมเขาถึงเลือกที่จะใส่กางเกงขายาวสีดำกับเสื้อเชิ้ตในวันหยุดรวมญาติ แทนที่จะใส่กางเกงสีกากีที่มีรอยตะเข็บ จะช่วยให้เด็กรู้สึกดีกับตัวเองโดยชี้ให้เห็นถึงสิ่งที่ดีในตัวเอง เช่น อธิบายว่าปัญหาเกี่ยวกับการประมวลผลความรู้สึกเป็นแค่ปัญหาทางสรีรวิทยาที่เขาจะต้องเรียนรู้ที่จะจัดการกับมัน เด็กที่มีการรับรู้ตัวเองสูงจะสามารถจัดการกับปัญหาที่เกิดขึ้นเมื่ออยู่ในกลุ่มเพื่อนที่ไม่เข้าใจความจำเพาะของตนเองได้ดีกว่า ผู้ปกครองจะช่วยเด็กที่มีปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกในสถานการณ์ทางสังคมได้อย่างไร? การวางแผนเป็นสิ่งที่สำคัญ ให้มั่นใจว่าครอบครัวเราจะก้าวไปด้วยกัน พูดกับลูกเกี่ยวกับสิ่งที่ตนเองไม่ชอบเวลาอยู่ร่วมกับเพื่อนๆ อะไรคือความยากลำบากที่อยู่ภายใน เป็นเสียงที่ดังมากเกินไปหรือเปล่า? ลูกจะดีขึ้นหรือเปล่าถ้าใส่ที่ปิดหู หรือขอเวลานอกไปอยู่คนเดียวสักพัก หรือถ้ามีปัญหาในการอยู่กลางแจ้ง สิ่งของพวกแว่นกันแดด เสื้อกันลม หรือโลชั่นกันยุงจะช่วยได้หรือไม่? ขณะที่อยู่ด้วยกันให้บันทึกสิ่งที่ทำให้เด็กมีความยากลำบากแล้วคิดหาทางเลือกเผื่อไว้เพื่อให้เด็กสามารถจัดการกับมันได้ ใช้ความรู้เกี่ยวกับระบบความรู้สึกชี้แนะให้ลูกได้รับกิจกรรมที่เป็นอาหารความรู้สึกสมอง (Sensory diet activity) ที่ช่วยให้เด็กรู้สึกสงบ และมีสมาธิ เช่น เล่นแข่งเดินช้า เดินย่ำเท้าอยู่กับที่ ผลักเก้าอี้ ผลักกำแพง หรือช่วยถือของที่มีน้ำหนัก จัดเตรียมกิจกรรมที่เป็นการกระตุ้นข้อต่อ เอ็น กล้ามเนื้อ (proprioceptive input) จะช่วยให้เด็กรู้สึกสงบสบาย อาจอนุญาตให้เด็กใส่ชุดที่ชอบ ใช้ที่ปิดหู ถือของชิ้นเล็กในมือ หรืออื่นๆ ที่จะช่วยให้เด็กรู้สึกสงบ และมีสมาธิสามารถจดจ่อกับสิ่งต่างๆ ได้ Lindsey Biel and Nancy Peske's book, Raising a Sensory Smart Child has huge sections on practical solutions for everyday social problems as well as sensory diet activities that will help your child with sensory issues. แปลและเรียบเรียงบทความจากwww.comeunity.com/disability/sensory_integration/socialsensoryintegration.html โดย Mind Brain & Body พฤศจิกายน 2555

ครูการศึกษาพิเศษ (Special Education) คือใคร?

Sun, 16 Aug 2015 16:17:25 +0700

ครูการศึกษาพิเศษ คือใคร? ครูการศึกษาพิเศษ Special Educational Needs (SEN) คือครูเฉพาะทาง ที่จบการศึกษาระดับปริญญาตรีด้านการศึกษาพิเศษ และได้รับใบประกอบวิชาชีพครู ซึ่งคนทั่วไปอาจคิดว่าการทำงานของครูการศึกษาพิเศษนั้นเหมือนกับครูทั่วไป หรือเป็นครูสอนพิเศษ ซึ่งเป็นความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องนัก ในทางตรงข้ามกันครูการศึกษาพิเศษเป็นครูที่มีแนวทางเป็นของตนเอง เพื่อความต้องการเฉพาะของเด็กแต่ละคน ครูการศึกษาพิเศษทำอะไร? ครูการศึกษาพิเศษ Special Educational Needs (SEN) คือ ครูเฉพาะทาง การทำงานของครูการศึกษาพิเศษนั้น จะมีวางแผนการจัดการเรียนการสอนโดยเน้นการแก้ไขปัญหาด้าน 3 ทักษะได้แก่ทักษะการอ่าน (Dyslexia) ทักษะการเขียน (Dysgraphia) และทักษะคณิตศาสตร์ (Dyscalculia) ซึ่งเนื้อหาที่ใช้ในการสอนจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานรวมทั้งปรับวิธีการสอนโดยใช้เทคนิคการสอนที่หลากหลายแต่มีคำนึงถึงความต้องการเฉพาะเพื่อให้เหมาะสมกับความแตกต่างของแต่ละบุคคลเป็นสำคัญ ครูการศึกษาพิเศษจะจัดการเรียนการสอนได้ทั้งในระดับปฐมวัย อนุบาล ประถมศึกษา และมัธยมศึกษา โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อช่วยเหลือ สนับสนุนและพัฒนาศักยภาพของเด็กที่มีความต้องการพิเศษทุกคน เพื่อให้เข้าถึงศักยภาพทางการศึกษาได้อย่างเต็มที่ และสามารถเรียนรู้สิ่งต่างๆได้อย่างเต็มศักยภาพสูงสุด อีกทั้งครูการศึกษาพิเศษนั้นต้องมีความเข้าใจ มีความอดทน ทุ่มเทให้กับนักเรียนแต่ละคนรวมถึงต้องมีเครื่องมือ เทคนิคการสอน สื่อการสอน รวมถึงคำแนะนำที่จำเป็นเพื่อช่วยให้พวกขาสามารถทำสิ่งต่างๆได้สำเร็จ งานของครูการศึกพิเศษมักมีความท้าทายและอาจเกี่ยวข้องกับเรื่องต่างๆ ดังนี้ -ประเมินนักเรียนในด้านทักษะต่างๆ เพื่อตรวจสอบความต้องการของแต่ละบุคคล และเพื่อพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ - ปรับบทเรียน เนื้อหาในการจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับนักเรียนแต่ละคน - บริการพัฒนาโปรแกรมการศึกษารายบุคคล (Individual Education Program: IEP) สำหรับนักเรียนทุกคน - วางแผนจัดระเบียบ และจัดกิจกรรมที่เกี่ยวข้องโดยเฉพาะความสามารถของนักเรียนแต่ละคน - จัดการเรียนการสอน โดยใช้เทคนิคการสอน สื่อการสอน เพื่อกระตุ้นให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้อย่างเต็มศักยภาพ - จัดการเรียนการสอนแบบ 1 ต่อ 1 หรือเป็นแบบกลุ่มเล็ก - ประเมินการพัฒนาของนักเรียน โดยใช้ข้อสอบเพื่อติดตามความคืบหน้า - พูดคุยเกี่ยวกับความคืบหน้าในการจัดการเรียนการสอน พฤติกรรมภายในห้องเรียน เพื่อให้ผู้ปกครองได้เข้าใจอย่างต่อเนื่องในทุกๆชั่วโมง พร้อมทั้งเสนอแนะแนวทางในการพัฒนาศักยภาพได้อย่างตรงจุด ความแตกต่างระหว่างครูในชั้นเรียนปกติกับครูการศึกษาพิเศษ ครูในชั้นเรียนปกติ ครูการศึกษาพิเศษ 1. ครูในชั้นเรียนปกติ มีคุณวุฒิทางการศึกษาในวิชาทั่วไป เช่น ภาษาไทย สังคมศึกษา วิทยาศาสตร์ ภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ เป็นต้น โดยส่วนใหญ่จะเน้นทักษะวิชาการสอนจากเนื้อหาในบทเรียนตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ่งเนื้อหาในการจัดการเรียนการสอนอาจจะไม่เหมาะกับเด็กที่มีปัญหาทางด้านการเรียนรู้บางกลุ่ม เช่น นักเรียนที่มีปัญหาการอ่าน การเขียน การคิดวิเคราะห์หรือการอ่านจับใจความ ส่งผลให้เด็กมีผลการเรียนที่ต่ำกว่าเกณฑ์ 1. ครูการศึกษาพิเศษ ต้องมีคุณวุฒิทางการศึกษาพิเศษ หรือเป็นครูที่ผ่านการอบรมด้านการสอนเด็กที่มีความต้องการพิเศษโดยเฉพาะ ซึ่งครูการศึกษาพิเศษเป็นครูที่เน้นการแก้ไขปัญหาทางด้านการเรียนพื้นฐาน 3 ด้านหลักๆ ได้แก่ -ด้านทักษะการอ่าน (Dyslexia) -ด้านทักษะการเขียน (Dysgraphia) -ด้านทักษะคณิตศาสตร์ (Dyscalculia) 2. สัดส่วนของห้องเรียนในชั้นเรียนปกติจะมีนักเรียน 30 – 40คน ซึ่งจะทำให้มีการดูแลได้ไม่ทั่วถึง และไม่ทราบปัญหาทางด้านพฤติกรรมและการเรียนของเด็กได้อย่างละเอียด 2. สัดส่วนของนักเรียนที่ครูต้องรับผิดชอบนั้นต่ำกว่าห้องเรียนปกติ ครูจึงสามารถดูแลนักเรียนได้ทั่วถึง รู้จักเด็กแต่ละคนว่ามีจุดแข็ง จุดอ่อนในด้านใด ควรได้รับการแก้ไขและพัฒนาในจุดใด และทราบปัญหาทางด้านพฤติกรรมและการเรียนของเด็กได้อย่างละเอียด 3. เนื่องจากในชั้นเรียนปกติมีจำนวนนักเรียนมาก ทำให้เด็กที่มีปัญหาด้านการเรียนมีความกดดันและนำตนเองไปเปรียบเทียบกับเพื่อนในชั้นเรียนซึ่งอาจทำให้เด็กเกิดความเครียด ส่งผลกระทบต่อการเรียนอนาคต 3. เด็กจะไม่กดดันตนเอง มีความมั่นใจมากขึ้น ไม่เกิดการเปรียบเทียบจากเพื่อนในชั้นเรียนเดียวกัน เนื่องจากเป็นการสอนแบบ 1 ต่อ 1 ระหว่างครูการศึกษาพิเศษกับนักเรียน 4. ครูในชั้นเรียนปกติจะจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรแกนกลางตามระดับชั้น ซึ่งไม่ได้รับการปรับเนื้อหาในบทเรียนให้ตรงกับความต้องการเฉพาะของนักเรียน ทำให้ ไม่มีความเข้าใจในบทเรียนและส่งผลต่อผลการเรียน 4. ปรับบทเรียน ใช้เทคนิควิธีการจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับความต้องการพิเศษของเด็กแต่ละคน เพื่อให้เด็กสามารถเรียนรู้เนื้อหาในบทเรียนได้อย่างเต็มที่ 5. จัดทำใบความรู้ในรูปแบบเดียวกัน ซึ่งเด็กที่มีปัญหาการเรียนอาจจะมีปัญหาในความเข้าใจและการทำใบงาน 5. จัดทำใบความรู้ ใบงานและสื่อการเรียนรู้ที่มีความเหมาะสมกับความต้องการเฉพาะของเด็กแต่ละคน เอกสารอ้างอิง 1.รายงานวิจัย. ๒๕๕๘. มาตรฐานวิชาชีพครูการศึกษาพิเศษ. (ออนไลน์). แหล่งที่มา : http://special.obec.go.th/Document/Detail?type=2&did=6. สืบค้นวันที่ 28 มิถภุนายน 2558. 2. Special educational needs teacher. www.prospects.ac.uk/special_educational_needs_teacher_job_description.htm.(ออนไลน์). สืบค้นวันที่ 28 มิถุนายน 2558. 3. What is a Special Education Teacher?. https://www.sokanu.com/careers/special-education-teacher/.(ออนไลน์). สืบค้นวันที่ 28 มิถุนายน 2558.

เด็กคลอดก่อนกำหนด และเด็กอัจฉริยะ ปัญญาเลิศ (Gifted Children)

Sun, 16 Aug 2015 14:46:27 +0700

Premature Birth and Giftedness ความรู้สึกแรกที่ผู้ปกครองรู้ว่าลูกของตนคลอดก่อนกำหนด คือความวิตกกังวล หรืออาจถึงขั้นซึมเศร้า เพราะรู้ว่าเด็กต้องอยู่โรงพยาบาลต่ออีกนาน และคำถามหนึ่งที่ตามมาก็คือลูกของตนมีพัฒนาการด้านต่างๆ เป็นไปตามปกติหรือไม่ เพราะพัฒนาการของเด็กที่คลอดก่อนกำหนดมักจะล่าช้ากว่าเด็กที่คลอดครบกำหนด อย่างไรก็ตามหากมีการกระตุ้นพัฒนาการเด็กที่คลอดก่อนกำหนด จะทำให้เด็กมีพัฒนาการดีขึ้น โดยการเทียบพัฒนาการเด็กที่คลอดก่อนกำหนดนั้นต้องปรับเวลาวันคลอดจริง และวันครบกำหนดคลอด เช่น เด็กที่เกิดในวันที่ 3 เดือนมกราคม แต่กำหนดคลอดจริงวันที่ 3 เดือนกุมภาพันธ์ ถ้านับอายุเด็กวันที่ 3 มีนาคม เท่ากับว่าเด็กมีอายุพัฒนาการ 1 เดือน การประเมินพัฒนาการของเด็กที่คลอดก่อนกำหนด และเป็นเด็กปัญญาเลิศ (Gifted) นั้นยิ่งยากขึ้นไปอีก เพราะสัญญาณของเด็กที่มีความสามารถพิเศษ (Giftedness) สามารถสังเกตเห็นได้หลังจากคลอด แต่เด็กคลอดก่อนกำหนดนั้น มักจะมีพัฒนาการล่าช้า ซึ่งจะประเมินได้ยากมาก พัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกันของเด็กที่มีแววเป็นเด็กปัญญาเลิศ (Asynchronous Development of Gifted Children) พัฒนาการของเด็กปัญญาเลิศนั้นอาจจะมีความแตกต่างจากเด็กทั่วไป รูปแบบของการพัฒนาการจะเป็นไปไม่พร้อมกัน หรือไม่สอดคล้องกัน ซึ่งพัฒนาการทางสติปัญญาส่วนใหญ่มักจะสูงกว่าเด็กวัยเดียวกัน แต่การพัฒนาทางด้านร่างกาย (Physical Development) อาจต่ำกว่าเกณฑ์ และในเด็กที่คลอดก่อนกำหนดนั้นก็มักพบว่ามีความแตกต่างระหว่างพัฒนาการทางสติปัญหา (Cognitive) สังคมและอารมณ์ (Social and Emotional) และพัฒนาการทางด้านร่างกายเช่นกัน พัฒนาการเด็กปัญญาเลิศ และลักษณะเฉพาะ (Gifted Milestones and Traits) พ่อแม่ของเด็กปัญญาเลิศ (Gifted) มักจะมีคำถามว่าบุตรของตนเข้าข่ายเด็กปัญญาเลิศหรือไม่นั้น สามารถดูลักษณะพิเศษได้จาก (Gifted characteristics ใน www.giftedkids.about.com) หรือในบทความเรื่อง “ปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกในเด็กอัจฉริยะ ปัญญาเลิศ” ซึ่งถ้าไม่เข้าเกณฑ์ดังกล่าวสันนิษฐานได้ว่าอาจไม่อยู่ในกลุ่มเด็กปัญญาเลิศ ตัวอย่างเช่น พัฒนาการทางภาษาของเด็กทั่วไปที่อายุ 6 เดือน คือ เล่นเสียง (Babbling) แต่ในเด็ก Gifted บางคนพูดคำแรก (First word) ได้แล้ว อย่างไรก็ตามก็มีเด็ก Gifted บางคนที่พัฒนาการพูดช้า หรือช้ามาก บางคนพูดได้ตอนสองขวบ และอาจมีการข้ามพัฒนาการเล่นเสียงไปพูดเป็นคำเลย การตอบสนองที่มากเกินไปทางระบบประสาทสัมผัสต่างๆ (Extreme Sensitivities) อีกหนึ่งปัญหาที่ผู้ปกครองของเด็กปัญญาเลิศ (Gifted) ที่มักพบคือ เด็กมีความไวต่อสิ่งเร้าทางระบบประสาท ซึ่งมักเรียกว่า (Sensual Overexcitability) ที่คล้ายกับปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Integration Disorder) ซึ่งในเด็กที่คลอดก่อนกำหนดก็มีปัญหาในลักษณะเดียวกัน ข้อสำคัญที่ควรตระหนักสำหรับผู้ปกครองของเด็กที่คลอดก่อนกำหนด (Significance for Parents of Preemie) พ่อแม่ที่ลูกคลอดก่อนกำหนด และแสดงสัญญาณของเด็กปัญญาเลิศ (Giftedness) เช่น มีความตื่นตัวสูง (Alertness) หรือมีกระบวนการคิดที่สูง (High Cognitive Functioning) จนผิดปกติ ซึ่งอาจทำให้พ่อแม่เกิดความสับสนว่าลูกของตนมีปัญหาพัฒนาการล่าช้า หรือพัฒนาการเข้าข่ายเด็ก Gifted จึงควรปรึกษากุมารแพทย์เฉพาะทางด้านพัฒนาการและพฤติกรรมเด็ก และนักกิจกรรมบำบัดที่ใช้ทฤษฎีการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Processing/Integration) เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body กรกฎาคม 2558 จากบทความของ Carol Bainbridge, Gifted Children Expert สืบค้นได้จาก http://giftedkids.about.com/od/younggiftedchildren/qt/preemie.htm

ปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกในเด็กอัจฉริยะ ปัญญาเลิศ (Gifted Child)

Sun, 16 Aug 2015 14:47:22 +0700

Sensory Processing Problem in Gifted child เด็กอัจฉริยะ ปัญญาเลิศ หรือเด็ก Gifted Child หมายความว่า ผู้ที่มีความสามารถโดดเด่น มีการใช้ทักษะความสามารถได้ดี มีสติปัญญาสูง มีความฉลาดในการเรียนรู้ มีความคิดสร้างสรรค์ และมีความสามารถในการเป็นผู้นำ1 โดยเด็ก Gifted อาจแสดงลักษณะดังต่อไปนี้ ลักษณะของเด็ก Gifted Children2 ด้านสติปัญญา (Cognitive Traits) ช่างสังเกต (Very Observant) มีความอยากรู้ อยากเห็นแบบสุดโต่ง (Extremely Curious) แสดงความสนใจต่อบางสิ่งอย่างมาก (Intensive interests) มีความจำเป็นเลิศ (Excellent memory) คงช่วงความสนใจกับบางสิ่งได้นาน (Long attention span) ทักษะการใช้เหตุผลดีเลิศ (Excellent reasoning skills) พัฒนาการความคิดเชิงนามธรรม (abstraction) การสังเคราะห์ (synthesis) และการคิดรวบยอดเร็ว (conceptualization) เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของแนวคิด (ideas) วัตถุประสงค์ (objects) และหลักความจริง (facts) ได้เร็ว ปรับเปลี่ยนความคิดได้เร็ว (Fluent and flexible thinking) มีความคิดที่ซับซ้อน ทักษะการแก้ไขปัญหาเป็นเลิศ เรียนรู้จากการฝึกฝนได้เร็ว มีจินตนาการสูง ด้านสังคมและอารมณ์ (Social and Emotional Traits) มีความสนใจเกี่ยวกับปรัชญาสังคม (Interested in philosophical and social issues) อารมณ์อ่อนไหว ตอบสนองไว (very sensitive and emotionally) รักความยุติธรรม (fairness and injustice) เจ้าระเบียบ (Perfectionistic) มีอารมณ์ขบขัน (Well-Developed Sense of Humor) มีแรงจูงใจภายในสูง (intrinsically motivated) มีความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้ปกครอง ครูหรือผู้ใหญ่ ด้านภาษา (Language Traits) ใช้คำศัพท์ได้ดี (Extensive vocabulary) อาจจะอ่านหนังสือเป็นเร็วกว่าวัย อ่านได้เร็ว มักถามในลักษณะที่ว่า “ถ้า....แล้ว....” (Asks “what if” questions) ลักษณะอื่นๆ ที่อาจพบ (Additional Traits) ชอบเรียนรู้สิ่งใหม่ ชอบกิจกรรมที่ต้องใช้ความคิด เล่นโดยใช้ความคิด (Displays intellectual playfulness) ชอบหนังสือของเด็กที่โตกว่าวัย ความไม่สอดคล้องกันในพัฒนาการด้านต่างๆ ของเด็กปัญญาเลิศ (Asynchronous development of Gifted children)3 ในเด็กทั่วไปพัฒนาการทางด้านความคิด (Intellectual) ด้านร่างกาย (physical) และด้านอารมณ์ (emotional) มักมีการพัฒนาในระดับที่เท่าๆ กัน เมื่อเทียบกับอายุเด็ก แต่ในเด็ก Gifted นั้นพัฒนาการแต่ละด้านที่กล่าวมาอาจเร็ว หรือช้า แตกต่างกันไป เช่น เด็ก Gifted อายุ 3 ขวบอาจมีพัฒนาการดังนี้ - พัฒนาการทางด้านความคิดและสติปัญญา (Intellectual ability) เท่ากับเด็กอายุ 6 ขวบ - พัฒนาการทางด้านร่างกาย (Physical ability) เท่ากับเด็กอายุ 3 ขวบ - พัฒนาการทางด้านอารมณ์ (Emotional maturity) เท่ากับเด็กอายุ 2 ขวบ หรือ - พัฒนาการทางด้านความคิดและสติปัญญา (Intellectual ability) เท่ากับเด็กอายุ 7 ขวบ - พัฒนาการทางด้านร่างกาย (Physical ability) เท่ากับเด็กอายุ 3 ขวบ - พัฒนาการทางด้านอารมณ์ (Emotional maturity) เท่ากับเด็กอายุ 4 ขวบ หรือ - พัฒนาการทางด้านความคิดและสติปัญญา (Intellectual ability) เท่ากับเด็กอายุ 6 ขวบ - พัฒนาการทางด้านร่างกาย (Physical ability) เท่ากับเด็กอายุ 2 ขวบ - พัฒนาการทางด้านอารมณ์ (Emotional maturity) เท่ากับเด็กอายุ 3 ขวบ ปัญหาที่อาจพบในเด็ก Gifted child4 อาจมีความยากลำบากในการทำงานง่ายๆ เช่น การเขียนพื้นฐาน การสะกด หรือเลขคณิตอย่างง่าย แต่กลับทำสิ่งที่ซับซ้อนบางอย่างได้ เช่น เข้าใจหลักการทางคณิตศาสตร์ที่ซับซ้อน สนทนาโดยใช้ภาษาที่ซับซ้อนได้ หรือมีทักษะทางคอมพิวเตอร์ที่สูง มีความยากลำบากในการเขียน (written expression) การใช้ดินสอ สับสนเกี่ยวกับตัวเลข หรือตัวหนังสือ ด้านการพูด และความสามารถต่างๆ ไม่ไปในทิศทางเดียวกัน มีปัญหาการเรียนบางด้าน (poor performance in one or more academic areas) ขาดทักษะการจัดการ (organization skill) ขาดทักษะทางสังคม (poor social skill) ดื้อ ไม่เชื่อฟัง อารมณ์อ่อนไหวต่อคำติเตียน หงุดหงิดง่าย ก่อกวนห้องเรียน มีความอยากที่จะประสบความสำเร็จมาก และกลัวความผิดพลาด ล้มเหลว5 จดจ่อ และหมกมุ่นเฉพาะสิ่งที่ตนเองสนใจ5 ปัญหาพฤติกรรม อารมณ์ และสังคมที่มักพบในเด็ก Gifted นั้นอาจเกิดขึ้นจากความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Processing/Integration Disorder) โดยจากการวิจัยของ Douglas R. Gere1 พบว่าเด็ก Gifted มีระบบประสาทที่ไวต่อสิ่งแวดล้อม และการตอบสนองทางอารมณ์และพฤติกรรมที่ไวกว่าเด็กทั่วไป ซึ่งอาจเกิดจากการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Over-Responsive) ทำให้เกิดภาวะระบบประสาทถูกกระตุ้นมากจนเกินไป5 (sensory overload) ส่งผลให้มีปัญหาทางอารมณ์ และพฤติกรรม เช่น หงุดหงิดง่าย ขี้โมโห หลีกหนี แยกตัว เป็นต้น การศึกษาปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึก (SPD) ในเด็ก Gifted พบว่า6 กรณีศึกษานำร่อง (pilot study) โดยมูลนิธิ SPD Foundation พบว่าเด็ก 35% จากกลุ่มตัวอย่างจำนวน 500 คน จากศูนย์อัจฉริยภาพเด็กและเยาวชน มีอาการพร่องในการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (SPD) อย่างมีนัยสำคัญ การศึกษาอื่นๆ พบว่า เกือบร้อยละ 17 ของเด็กปัญญาเลิศ (gifted children) จากศูนย์ต่างๆ มีปัญหาอื่นๆ ร่วมด้วย (coexisting disorder) ซึ่งรวมถึงภาวะบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก (SPD) ความบกพร่องในการบูรณาการประสาทความรู้สึก (SPD) ในเด็กปัญญาเลิศ (gifted) อาจเป็นปัจจัยทางด้านลบต่อพัฒนาการทางด้านสติปัญญา ความรู้ความเข้าใจ อารมณ์ สังคม และพัฒนาการการเคลื่อนไหว (motor development) หากปัญหาต่างๆ ที่พบร่วมด้วยไม่ได้รับการพัฒนา ไม่ว่าจะเป็นความบกพร่องทางการเรียนรู้บางด้าน (LD) หรือปัญหาในการบูรณาการประสารทความรู้สึก (SPD) จะส่งผลกระทบต่อพัฒนาการทางด้านสังคม อารมณ์อย่างถาวรจนถึงวัยผู้ใหญ่ เด็กปัญญาเลิศ (gifted) ส่วนใหญ่มีปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึก (SPD) ในส่วนของการปรับระดับข้อมูลความรู้สึก (Sensory Modulation Disorder) แต่บางคนอาจมีปัญหาบูรณาการประสาทความรู้สึกในส่วนของการรับความรู้สึกเคลื่อนไหว (Sensory-Base Motor Disorder) ในด้านการวางแผนการเคลื่อนไหว (Dyspraxia) ความสูงของระดับสติปัญญาในเด็กปัญญาเลิศ (level of giftedness) มีความสัมพันธ์กับระดับการตอบสนองที่มากเกินไปต่อความรู้สึกเจ็บปวด เสียง การสัมผัส และการรับกลิ่น เปรียบเหมือนดาบสองคมสำหรับเด็กอัจฉริยะ ปัญญาเลิศ (Gifted) ที่มีความฉลาด และระดับสติปัญญาสูงโดดเด่นกว่าเด็กทั่วไป ทำให้เกิดการเรียนรู้สิ่งต่างๆ ได้อย่างรวดเร็ว แต่การตระหนักและตอบสนองต่อสิ่งกระตุ้นที่มากเกินไปนั้นทำให้หนึ่งในสามของเด็กกลุ่มนี้มีปัญหาการควบคุมอารมณ์ และพฤติกรรมของตนเอง (Regulation) ส่งผลต่อพัฒนาการทางด้านสังคมและการปรับตัวของเด็ก หากพบว่าเด็กมีลักษณะเข้าข่ายเด็กปัญญาเลิศ (Gifted) แต่มีการตอบสนองที่มากเกินไปของระบบประสาทรับความรู้สึก (Sensory Over-responsive) จนกระทบต่อพัฒนาการความสามารถตามวัยของเด็ก ควรแนะนำให้ปรึกษาแพทย์ หรือนักกิจกรรมบำบัดที่มีความรู้ในด้านการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Processing/Integration) เรียบเรียงโดย ครูต้น นักกิจกรรมบำบัด ศูนย์กระตุ้นพัฒนาการเด็ก Mind Brain & Body 23 กรกฎาคม 2558 Reference Douglas R. Gere,.. “Sensory sensitivities of gifted children” American Journal of Occupation Therapy (2009) สืบค้นได้จาก http://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=1865840&resultClick=3 (มกราคม 2556) Carol Bainbridge., “Characteristics of gifted Children” สืบค้นจาก http://giftedkids.about.com/od/gifted101/a/giftedtraits.htm (กรกฎาคม 2558) Carol Bainbridge., “Asynchronous Development” สืบค้นจาก http://giftedkids.about.com/od/glossary/g/asynchronous.htm (กรกฎาคม 2558) Ministry of Education TE TAHUHU O TE MATAURANGA “Characteristics of Twice exceptional students” สืบค้นได้จาก http://gifted.tki.org.nz/For-schools-and-teachers/Twice-exceptional-2E-students/Characteristics (กรกฎาคม 2558) Angie Voss, OTR, “The Gifted and Sensory Connection” สืบค้นจาก http://asensorylife.com/the-gifted-and-sensory-connection.html (กรกฎาคม 2558) Paula Jarrard, MS OTR, “Sensory Issues in Gifted Children: Synthesis of the Literature”, edited by LJ Miller March, 2008 สืบค้นจาก http://www.spdfoundation.net/about-sensory-processing-disorder/gifted/ (กรกฎาคม 2558)

ความสัมพันธ์ระหว่างการข้ามคลานกับการจับและการควบคุมดินสอ ในเด็กอายุ 5 และ 6 ปี

Thu, 06 Aug 2015 15:21:39 +0700

(The association of an omitted crawling milestone with pencil grasp and control in five- and six-year-old children) ABSTRACT เด็กที่เข้ารับบริการกิจกรรมบำบัดเกี่ยวกับปัญหาท่าทางการหยิบจับ หรือการควบคุมดินสอ (pencil grasp and control) ผู้ปกครองมักรายงานว่าเด็กมักข้ามพัฒนาการคลาน การศึกษานี้เป็นการศึกษาความสัมพันธ์ที่เป็นไปได้ระหว่างการข้ามขั้นพัฒนาการคลาน สัมพันธ์กับท่าทางการจับและควบคุมดินสอ โดยการศึกษากลุ่มตัวอย่างเด็กอายุ 5 ถึง 6 ปี จำนวน 30 คน ที่ข้ามพัฒนาการคลาน เปรียบเทียบกับกลุ่มเด็กที่พัฒนาการคลานปกติ โดยใช้แบบประเมินการรับรู้ทางสายตา (Developmental Test of Visual Perception หรือ DTVP-2) และแบบสังเกตการหยิบจับดินสอ (a pencil grasp observation) ที่ใช้ในการประเมินการจับและการควบคุมดินสอ ซึ่งพบว่ามีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ ระหว่างเด็กที่พัฒนาการคลานปกติ และเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน ในการจับดินสอ และการรับรู้ทางด้านสายตา (visual perception) แต่ไม่พบว่ามีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในด้านการควบคุมดินสอ โดยข้อจำกัดของการศึกษาวิจัยครั้งนี้ได้แก่กลุ่มขนาดตัวอย่างที่มีขนาดเล็ก การให้คำจำกัดความของการข้ามพัฒนาการคลาน และการขาดเครื่องมีมาตรฐานในการประเมินการหยิบจับดินสอ คำแนะนำให้มีการศึกษาวิจัยต่อไปในอนาคตเกี่ยวกับการข้ามพัฒนาการคลาน ที่เป็นส่งผลต่อพัฒนาการด้านอื่นๆ และการพัฒนาเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินการควบคุมดินสอ Introduction and literature review การคลาน คือ สหสัมพันธ์การเคลื่อนไหวระหว่างมือและเข่า ขณะเคลื่อนย้ายตัวบนพื้น เป็นขั้นพัฒนาการวัยทารก และมักเริ่มเกิดขึ้นช่วงอายุประมาณ 7 เดือน จนสมบูรณ์ตอน 9 เดือน การคลานประกอบด้วย การเคลื่อนไหวของแขนขาและลำตัว การเอี้ยวตัวของแขนและขาได้อย่างเป็นอิสระ รวมถึง ความสามารถในการยกลำตัวขึ้นจากพื้น เป็นพัฒนาการลำดับแรกของทารกในการเคลื่อนไหวเพื่อสำรวจสิ่งแวดล้อม และเพื่อให้ได้ของเล่น ทารกจะคลานประมาน 4-6 เดือน จนกระทั่งสามารถเดินได้อย่างอิสระ เมื่ออายุประมาณ 12 เดือน งานวิจัยบ่งชี้ว่าการคลานไม่ได้เป็นเพียงการเตรียมตัวสำหรับการเดินเพียงอย่างเดียว แต่เป็นหลายๆ องค์ประกอบที่สำคัญของพัฒนาการ เช่น การรับรู้ส่วนต่างๆ ของร่างกาย การวางแผนการเคลื่อนไหว การรับรู้ทางสายตา และสหสัมพันธ์ของตาและมือ ดังนั้น การมีข้อกำจัดของการคลานจึงส่งผลต่อพัฒนาการบางอย่าง งานวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าปัจจัยต่างๆ เช่น คุณภาพของการเคลื่อนไหวรยางค์ส่วนบนมีความสัมพันธ์กับ การรับรู้สึกสัมผัสผิวกาย (tactile) ทักษะการรับความรู้สึกเคลื่อนไหวจากเอ็น ข้อต่อ และกล้ามเนื้อ (proprioceptive and kinesthetic skill) และความสามารถของเด็กก่อนวัยเรียน อาจได้รับผลกระทบจากการข้ามขั้นพัฒนาการคลาน การศึกษาเหล่านี้มุ่งเน้นที่ความสำคัญของพัฒนาการคลานในการพัฒนาระบบรับความรู้สึกสั่งการ (sensory and motor system) และทักษะการเคลื่อนไหว ( motor skills) Chapelais และ Macfarlane ยืนยันว่า การคลานน้อยกว่า 2 เดือน ไม่เพียงพอต่อทักษะที่จำเป็นของรยางค์ส่วนบน (upper limb) และเด็กเหล่านี้มักจะมีพัฒนาการเดินก่อนเกณฑ์ (early walkers) และจัดอยู่ในกลุ่มเด็กที่ไม่คลาน ตามผลงาน Bottos กล่าวว่าเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลานมักมีการเคลื่อนย้ายตัว (locomotion) ที่แตกต่างออกไป (ยกเว้นการเดิน) เช่น เคลื่อนไหวในแนวด้านข้างโดยไม่มีการลงน้ำหนักของแขน หลัง หรือ หน้าท้อง ก็จัดอยู่ในกลุ่มของเด็กที่ไม่คลาน ในเด็กที่ใช้รถหัดเดิน (walking ring) ทุกๆ 24 ชั่วโมง จะทำให้เด็กมีพัฒนาการคลาน ยืนตามลำพัง และเดินช้ากว่าวัย เฉลี่ย 3.3 - 3.7 วัน แสดงให้เห็นของความสัมพันธ์ของการใช้อุปกรณ์ช่วยหัดเดิน และพัฒนาการล่าช้า อุปกรณ์หัดเดินต่างๆ มักนิยมใช้อย่างกว้างขว้าง ในกลุ่มเศรษฐานะระดับปานกลาง ซึ่งร้อยละ 54 ให้เด็กอยู่ในรถหัดเดินช่วงอายุ 26 ถึง54 สัปดาห์ ดังนั้นเด็กที่อยู่ในรถเข็นอย่างน้อย 2 ชั่วโมงต่อวัน มากว่า 28 สัปดาห์ (รวม 392 ชั่วโมง) จึงจัดอยู่ในกลุ่มเด็กที่มีปัญหาคลานตามการศึกษาครั้งนี้ จากประสบการณ์ทางคลินิก พบเด็กจำนวนมากที่เข้ารับบริการทางกิจกรรมบำบัด เพื่อแก้ไขปัญหาการจับและการควบคุมดินสอ โดยผู้ปกครองมักให้ข้อมูลพื้นฐานว่าเด็กมีการข้ามขั้นพัฒนาการคลาน ดังนั้นการศึกษาครั้งนี้จึงให้ความหมายการจับดินสอ (pencil grasp) ที่มีประสิทธิภาพคือ การจับที่ถูกต้อง และมีประสิทธิภาพที่สุดในการทำงาน (functional) เช่น การจับสามนิ้วโดยใช้ปลายนิ้วเคลื่อนไหว (dynamic tripod pinch) และการควบคุมดินสอ (pencil control) คือ ความละเอียดในการปรับแต่งของมือและนิ้ว ในการจับดินสอ เพื่อเขียนอย่างมีสหสัมพันธ์ (coordinated) มีความราบรื่น (smooth manner) ซึ่งต้องอาศัยความสมารถในการควบคุม (manipulation) และความคล่องแคล่วแม่นยำ (dexterity) ของมือ คำถามที่เป็นเป้าหมายสำหรับงานวิจัยครั้งนี้เพื่อศึกษาการลดลง หรือหายไปของการคลาน มีผลต่อพัฒนาการทักษะกล้ามเนื้อมัดเล็ก (fine motor skill) ของเด็กหรือไม่ โดยเฉพาะในด้านการจับและการควบคุมดินสอ (pencil grasp and control) วัตถุประสงค์แรกของการศึกษาคือหาความแตกต่างในด้านคุณภาพของการจับดินสอในเด็กกลุ่มที่คลานและไม่คลาน โดยใช้แบบสังเกตการณ์จับดินสอ (pencil grasp observation form) และวัตถุประสงค์ของที่สองเพื่อค้นหาความแตกต่างในด้านคุณภาพของการควบคุมดินสอ (pencil control) ในเด็กกลุ่มที่คลานและไม่คลาน โดยใช้หัวข้อสหสัมพันธ์ตาและมือ (eye-hand coordination subtest) ของแบบทดสอบการรับรู้ทางด้านสายตา Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2) ปัจจุบันยังไม่พบงานวิจัยที่ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการคลาน การจับและควบคุมดินสอ ดังนั้นการทบทวนวรรณกรรมครั้งนี้จึงอธิบายความเชื่อมโยงของการคลาน ที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาองค์ประกอบทักษะการใช้มือ (hand function) โดยเฉพาะเจาะจงไปที่องค์ประกอบ (component) ที่จำเป็นสำหรับการจับและการควบคุมดินสอ ซึ่งได้แก่ด้านความมั่นคงของข้อต่อส่วนกลาง (proximal joint stability) การเคลื่อนไหวของข้อต่อส่วนกลาง (proximal join mobility) ความโค้งของของฝ่ามือ (arches of the hand) การแยกส่วนทำงานของมือทั้งสองฝั่ง (motoric separation of the two side of the hand) และการเปิดของช่องระหว่างนิ้วหัวแม่มือและนิ้วชี้ (open web space) และการเคลื่อนไหวนิ้วหัวแม่มือ (thumb movement)น ข้อต่อส่วนต้นที่มั่นคง (Proximal joint stability): พัฒนาการของกล้ามเนื้อมัดเล็กขึ้นอยู่กับการทำงานประสานกันของข้อต่อส่วนบนทั้งหมด รวมไปถึงไหล่-หน้าอก, ข้อต่อหัวไหล่ ข้อศอกและข้อมือ ข้อต่อส่วนต้นทุกข้อต้องเป็นฐานที่มั่นคงเพื่อช่วยข้อต่อส่วนปลายในการควบคุมให้ได้มากที่สุด ข้อต่อส่วนต้นของหัวไหล ข้อศอกและข้อมือ จึงจำเป็นสำหรับทักษะของนิ้วมือและความแม่นยำในการใช้มือ ระหว่างกระบวนการคลาน พัฒนาการของกล้ามเนื้อแขนและข้อต่อส่วนปลาย ข้อต่อส่วนต้นสำหรับการเคลื่อนไหว (Proximal joint mobility): ข้อต่อทุกข้อควรเคลื่อนไหวอย่างเป็นอิสระตามวัย ร่วมกับการเคลื่อนไหวที่เหมาะสม กล้ามเนื้องอนิ้วจะค่อยๆ เพิ่มความยาวพาดผ่านข้อมือไปจนถึงฝ่ามือเมื่อเด็กทารกตั้งท่าคลานและโยกตัวไปข้างหน้า, การเตรียมตัวของข้อมือเพื่อเคลื่อนไหวเหยียดไปจนสุดช่วงการเคลื่อนไหวนั้นจำเป็นที่จะต้องดึงกล้ามเนื้อให้เหยียด, การช่วยเหลือของความสามารถของมือสำหรับการจับสิ่งของขนาดเล็ก เช่น ดินสอ (ที่รู้จักกันในกระบวนการ tenodesis หรือการกระดกข้อมือ) การเหยียดสุดของข้อมือบางครั้งก็จำเป็น, ขึ้นอยู่กับมุมองศาและพื้นผิวบริเวณที่ทำการเขียน ส่วนโค้งของข้อมือ (Arches of hand): แนวขวางสองแนว, แนวยาวสี่แนวและแนวเฉียง 4 แนว เป็นส่วนประกอบทางภายวิภาคของมือ ส่วนโค้งของมือมีความสำคัญสำหรับ (a) รูปแบบของการจับแบบต่างๆและขนาดของวัตถุที่จับ (b) การควบคุมทิศทางทักษะการเคลื่อนไหวของนิ้วมือ, และ (c) การปรับแรงในการถือสิ่งของ (พบในการจับและควบคุมดินสอ) ส่วนโค้งฝ่ามือตั้งแต่ส่วนต้นสำหรับควบคุมในมือไปจนถึงส่วนปลายที่ควบคุมนิ้ว การคลานและการส่งผ่านน้ำหนักเป็นองค์ประกอบที่ช่วยในการส่งผ่านไปยังมือ ซึ่งนำไปสู่พัฒนาการของส่วนโค้งฝ่ามือ การโยกตัวไปข้างหน้าและข้างหลัง ในถ้าตั้งคลานสี่ขาช่วยทรงเสริมพัฒนาการของส่วนโค้งแนวยาวของมือ การส่งผ่านน้ำหนักจากด้านข้างนำไปสู้การพัฒนาการของแนวขวางและแนวเฉียงของส่วนโค้งของมือ การแยกการทำงานขอมือทั้งสองข้าง (Motoric separation of the two sides of the hand): การปรับแต่งของทักษะการทำงานในด้าน radial ของมือจะประสบความสำเร็จมากที่สุดเมื่อด้าน ulnar ของมือนั้นอยู่ในท่าที่มั่นคง เมื่อนิ้วนางและนิ้วก้อยงอต้านกับฝ่ามือหรืออยู่ในท่าเหยียด, รวมกับการกางของนิ้วก้อย จะช่วยให้เกิดความมั่นคงในโค้งแนวขวางของกระดูกฝ่ามือและจำกัดการควบคุมนิ้วชี้และนิ้วกลาง ด้วยการแยกนี้ Methodology การวิจัยนี้ออกแบบการศึกษาเป็นสองกลุ่ม คือ กลุ่มเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน เปรียบเทียบกับกลุ่มเด็กที่คลานตามพัฒนาการ เพื่อหาความสัมพันธ์ที่เป็นไปได้ ระหว่างการคลาน กับการจับและการควบคุมดินสอ โดยกลุ่มเด็กที่คลานและเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน มีการควบคุมของ เพศ และ อายุ จริยธรรมการดําเนินการที่ได้รับจากคณะกรรมการวิจัยในมนุษย์ที่มหาวิทยาลัย Witwatersrand ขึ้นอยู่กับความสะดวกในเรื่องการเดินทาง ค่าใช้จ่าย และเวลา เด็ก 29 คนก่อนวันเรียนและวัย ประถมในพื้นที่ ซึ่งเป็นตัวแทนของสังคมชนชั้นกลางมีประชากรในเขตเมืองภาคเหนือ โจฮันเนสเบิร์ก โรงเรียนจะเป็นผู้คัดเลือก ถ้าพวกเขาเต็มใจที่จะเข้าร่วม ซึ่งเด็กได้เกรด 0 หรือ อาร์ในห้องเรียน หรือเด็กที่มีปัญหาในการใช้ดินสอและการทำกิจกรรมกระดาษ แบบฟอร์มข้อมูลผู้ปกครองยินยอมและส่งแบบสอบถามไปให้พ่อ แม่ ผู้ปกครอง หรือผู้ดูแลทั้งหมด 1200 คน ในเด็กที่อายุ 5 ถึง 6 ปี ใน 29 โรงเรียน จุดมุ่งหมายของการตอบแบบสอบถามของ คือ ได้รับข้อมูลที่เพียงพอในการพัฒนาขั้นต้นของเด็กเพื่อแยกเด็กที่คลาน และเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน คำถามที่ถูกถามครอบคลุมด้านข้อมูล เช่น Did your child crawl, for how long? , Was there anything strange about your child’s crawling? , Did he/she use a walking ring/jolly jumper? มีจำนวนเด็กที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน เข้าร่วมเป็นจำนวนน้อย เพราะมีการให้นิยามการข้ามขั้นพัฒนาการคลานที่แตกต่างกัน จึงมีการแยกประเภทของการข้ามขั้นพัฒนาการคลานไว้ดังนี้ คลานไม่ถึงสองเดือน หลีกเลี่ยงล้มลุกคลุกคลาน " ไม่ชอบ " คลาน ต้องการ กระตุ้น มากหรือตลอดเวลา แสดงปัญหาในการคลาน ใช้รูปแบบการเคลื่อนไหวแปลกๆ ตัวอย่าง sideways, on the back or stomach; คลานไม่ได้ เกิดขึ้นจากการลงน้ำหนักทั้งสี่จุด การลากเท้า (bum shuffling)มากกว่า การคลาน ในการเคลื่อนย้าย(locomotion) การใช้อุปกรณ์ เช่น a jolly jumper or walking ring สำหรับมากว่า 2 ชม. ต่อวัน แม้จะมีความจริงว่าบางส่วนของสิ่งเหล่านี้ ของเด็กที่มีข้อจำจัดในการคลาน Limit extent หรือการเคลื่อนไหวแบบ “crawl-like” ทั้งหมดของ locomotion จัดเป็นหมวดหมู่ที่ข้ามขั้นพัฒนาคลานของการศึกษาในครั้งนี้ ในทางตรงข้าม เด็กจะอยู่ในกลุ่มคลาน เมื่อเด็กคลานตั้งแต่สองเดือนขึ้นไปหรือมากกว่า ใช้ทั้ง 4 จุดในการคลานจากที่หนึ่งไปอีกที่หนึ่ง ไม่มีความเชื่องช้าในการคลาน ไม่มีการลากเท้า (bum shuffling) ในการคลานเป็นเวลานาน ไม่มีการใช้ Jolly jumper หรือ walking ring เป็นเวลานานหรือใช้อย่างสม่ำเสมอ (มากกว่า 2 ชั่วโมง ต่อวัน) จากเด็กจำนวน 30 คนที่ข้ามขั้นพัฒนาการคลาน ที่คัดเลือกจาก 268 แบบฟอร์ม ถูกจับคู่กับเด็กจำนวน 30 คน ที่คลาน ซึ่งมีข้อกำจัดคือ เพศ และวันเกิด มีเด็กจำนวน 60 เปอร์เซนต์ ที่ถูกประเมินโดยผู้วิจัย มีการประเมินในโรงเรียนของเด็ก ในห้องที่มีความเหมาะสมในการทดสอบ เพื่อลดตัวแปรในการทดสอบ เด็กแต่ละคนจะใช้ดินสอที่เหมือนกัน ใช้แบบทดสอบที่เหมือนกันในเด็กทั้งหมด ขนาดโต๊ะที่ถูกต้องสำหรับ เด็กอายุ 5 -6 ปี เช่น เข่างอ 90 องศา เท้าวางราบกับพื้นทั้งสองข้าง ความสูงของโต๊ะไม่สูงเกินไป และรองรับข้อศอกในแนว 90 องศา ห้องที่ไร้ต่อเสียงรบกวน มีแสงสว่างเสียงพอ มีการระบายอากาศ วัสดุในการทดสอบเตรียมไว้ล่วงหน้าโดยผู้วิจัย เช่น ดินสอที่คมและคู่มือการทดสอบ เด็กจะถูกทดสอบ 1 ต่อ 1 โดยผู้วิจัยและการทดสอบจะใช้ภาษาที่เด็กคุ้นเคยเครื่องมือแรกที่ใช้ในการทดสอบคือ แบบประเมิน DTVP-2 เป็นแบบประเมิน visual perceptual และ visual- motor ประกอบด้วย 8 subtest คือ Eye-hand coordination, position in space, copying, figure ground, spatial relations, visual closure, visual motor speed และ form constancy ซึ่งใน 8 subtest จะมีความยากง่ายไม่เท่ากัน และสุดท้ายจะนำมาคิดคะแนนรวม การประเมินการควบคุมดินสอ คือ Eye-hand coordination subtest ในแบบประเมิน DTVP-2 ซึ่งมีข้อจำกัดในการทดสอบคือแม้ว่าจะถูกต้องและเชื่อถือได้สำหรับการทดสอบ eye-hand coordination แต่มันไม่ได้ออกแบบมาเฉพาะเพื่อการทดสอบการควบคุมดินสอ อย่างไรก็ตามเมื่อเปรียบเทียบค่ามาตรฐานกับแบบทดสอบอื่นในทางกิจกรรมบำบัด DTVP-2 จะมีความเฉพาะเจาะจงมากกว่าซึ่ง มีเกณฑ์วัดการควบคุมดินสอระหว่างเส้นบรรทัดที่ชัดเจน ประการที่ 2 การสังเกตการจับดินสอจากระดับขั้นพัฒนาการ สำหรับการศึกษานี้ จะสังเกตตามลักษณะการจับดินสอ ซึ่งจะใช้การสังเกต แบบ Benbow pencil grasp observation ทั้งหมด แบบฟอร์มนี้จะถูกใช้เพื่อระบุความมีประสิทธิภาพ (2 คะแนน) และไม่มีประสิทธิภาพ (0 คะแนน) ในการจับดินสอขณะที่เด็กทำการทดสอบโดยแบบประเมิน DTVP-2 Results and Discussion จำนวน 1200 แบบฟอร์มที่ส่งไป 29 โรงเรียน และผู้ปกครองของเด็กจำนวน 268 คน ที่ตอบแบบสอบถาม และให้ความยินยอมเป็นลายลักษณ์อักษรสำหรับเด็กของพวกเขาจะเข้าร่วมในการศึกษาให้อัตราการตอบกลับ 22.3 เปอร์เซ็นต์ ซึ่งมีความสัมพันธ์กับค่าเฉลี่ยของการศึกษา จำนวน 60 คนจาก 268 คนที่ตอบกลับแบบสอบถาม ( 30 คนที่คลานและ 30 คนที่ไม่คลาน) มี 43.3% ที่เป็นผู้ชาย มี 34 คน (56.7%) ที่มีอายุ 5 ปี และ มี 26 (43.3%) ที่มีอายุ 6 ปี ซึ่งแสดงให้เห็นในตารางที่ 1 เนื่องจากตัวอย่างมีกระจายอยู่ทั่วไปในแง่ของทั้งสองตัวแปรวิเคราะห์ข้อมูล การกระจายของชนิดต่างๆ ที่ระบุไว้ในโปรแกรมรวบรวมข้อมูลแสดงดังตารางที่ 2 เปอร์เซ็นต์ของโหมดที่แตกต่างกันของการเคลื่อนไหวจากการสังเกตเด็กที่ไม่คลาน ( ตารางที่ 2) พบว่าลดลง แต่ไม่แตกต่างโดดเด่นจากการวิจัยอื่นๆ ในกลุ่มของเด็กที่ไม่คลาน พบว่า ร้อยละ 12 ของเด็กที่ไม่คลานเลย ยืนขึ้น และเดิน 9% bum shuffled 4% ใช้รูปแบบอื่น 7.1% ผลการวิจัยพบว่าผู้ตอบแบบสอบถาม 23 คน ( 8.3 % ) ใน 60 คน ใช้อุปกรณ์เสริมของเด็ก เช่น jolly jumpers และ walking rings เมื่อเป็นทารก ผู้ปกครองจะใช้คำว่า " มาก ", " รายวัน " ," มักจะ " , " 4 – 5 ชั่วโมง " , " ช่วงบ่าย " และ " เสมอ " พบว่าเครื่องมือเหล่านี้มักจะใช้ ในแบบสอบถามถูกจำกัดในการเก็บรวบรวมและการตีความที่เป็นไปได้ของข้อมูลนี้เป็นไม่ตัวเลือกที่ชัดเจน ดังนั้น ข้อมูลมีความยากลำบากในการจัดกลุ่มตามคำตอบที่ได้รับ เพื่อวิเคราะห์ได้อย่างถูกต้อง ในการใช้ของ Jolly jumpers และ walking rings แสดงในตารางที่ 3 เกือบสองเท่าเป็นโปรแกรมตรวจพบว่าเด็กไม่คลาน ใช้อุปกรณ์เสริมบ่อย ซึ่งการศึกษาบ่งชี้ว่า การใช้อุปกรณ์ดังกล่าวจะมีผลกระทบต่อการเคลื่อนไหว ผลเกี่ยวกับการจับดินสอจะแสดงในตารางที่ 4 เด็ก 14 คน ( 82.4 % ) การจับดินสอไม่มีประสิทธิภาพซึ่งเป็นเด็กที่ไม่คลาน ซึ่งพบแค่ 3 คน เท่านั้นที่มีการจับดินสอไม่มีประสิทธิภาพ แต่คลานเมื่อยังเป็นทากรก พบว่า สัดส่วนของเด็กที่มีปัญหาในการจับดินสอของโปรแกรมมีนัยสำคัญน้อยกว่า ( P = 0.003 ) มากกว่าของ เด็กที่ไม่คลาน ( 10.0 และร้อยละ 46.7 ตามลำดับ ) อัตราส่วนการคลานที่ส่งผลต่อ การจับดินสอเป็น 7.88 , เช่น ความเสี่ยงของการจับดินสอที่ไม่มีประสิทธิภาพเป็นโปรแกรมไม่ 7.88-fold เพิ่มขึ้นเมื่อเปรียบเทียบกับโปรแกรมตรวจสอบและความเชื่อมั่น 95%ช่วงเวลา ( 1.96 ; 31.68 ) ผลการวิจัยนี้ชี้ให้เห็นว่าอาจจะมีการเชื่อมโยงที่เป็นไปได้ระหว่างเด็กที่ไม่คลานกับการพัฒนาของการใช้มือ การจับดินสอได้อย่างมีประสิทธิภาพ เด็กที่ไม่คลาน หรือแสดงอาการที่ผิดปกติ ปรากฏว่ามีรูปแบบจับดินสอ ที่ไม่มีประสิทธิภาพ ดังนั้น จึงอาจสรุปได้ว่า เหตุผลนี้อาจเป็นการเคลื่อนไหวพื้นฐาน เป็นพัฒนาการการเคลื่อนไหว หากพัฒนาไม่เพียงพอ ก็จะส่งผลต่อการจับดินสอ การสังเกตการควบคุมดินสอและ การใช้ DTVP2 ใน eye-hand coordination subtest ไม่มีความแตกต่างกันระหว่างเด็กที่ไม่คลานและเด็กที่คลาน มันถูกคาดว่าเด็กที่ไม่คลานจะมีคะแนนที่น้อยกว่าเด็กที่คลาน ใน eye-hand coordination subtest ซึ่งในหัวข้อนี้ จะต้องมีการจัดการและความคล่องแคล่วในการควบคุมดินสอ ดังนั้น eye-hand coordination subtest ของแบบประเมิน DTVP2 อาจจะไม่ได้มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการประเมินการควบคุมดินสอและพิสูจน์แล้วว่าเป็นข้อจำกัดของการศึกษา นอกจากนี้การทดสอบ eye-hand coordination ของแบบทดสอบอื่นๆ เช่น Beery Buktenica Test of Motor Coordinations หรือ motor accuracy subtest (MAC) of the Sensory Integration PostrotaryNystagmus Test (SIPT) จึงขอแนะนําเครื่องมือเหล่านี้ควรได้รับการพิจารณาในอนาคตเพื่อการวิจัยในด้านนี้โดยเฉพาะ เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ทางสายตาและการคลาน การวิเคราะห์ผลแบบทดสอบย่อย พบว่า มีความสัมพันธ์ในเชิง subtestเท่านั้น แต่ละ subtestมีความแตกต่างในกลุ่มคลานและไม่คลาน( p = 0.04 ) ในเด็กกลุ่มที่คลานจะมีคะแนนสูงกว่าเด็กที่ไม่คลาน p-values มีค่า p=0.08ถึง p=0.79 ซึ่งจะสรุปได้ว่า visual, proprioceptive, tactile และ vestibularที่เด็กได้รับเข้ามาในขณะที่คลาน อาจจะเกี่ยวข้องกับ ความแตกต่าง ของเด็กที่คลานและเด็กที่ไม่คลาน ใน subtest ของ DTVP2 ที่แสดงในตาราง V คะแนนรวมของ dtvp-2 เปรียบเทียบกับเด็กทั้งสองกลุ่ม โดยใช้ t-test และ Mann Whitney พบว่า เด็กที่คลานมีคะแนนสูงกว่า เด็กที่ไม่คลาน ใน 3 การรวมคะแนน (i) the general visual perception quotient (GVPQ) จากการรวมคะแนนจากทั้ง 8 subtest ของ DTVP2(ii) the motor-reduced visual perception quotient (MRVPQ),(iii) the visual-motor integration quotient (VMIQ) ตารางที่ VI แสดงคะแนนรวมของ DTVP2 จากเด็กที่คลาน และเด็กที่ไม่คลาน และผลการศึกษาพบว่า การคลานอาจจะเป็นการเล่นที่สำคัญของพัฒนาการการรับรู้ทางสายตา ความสัมพันธ์ที่เพิ่มมากขึ้นจากการสังเกตซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยของแม็กอีแวน แม้ว่าจะมีคำถามถามว่า การขาดทักษะการรับรู้ทางสายตา แม้ว่าจะถือเหตุผลทำให้เด็กบางคนไม่ คลานและไม่สามารถแก้ไขได้ ซึ่งอาจจะมีความสัมพันธ์กันแต่ต้องตีความด้วยความระมัดระวัง และควรศึกษาเพิ่มเติม Conclusion and Recommendations ผลการศึกษาพบว่า อาจมีความเชื่อมโยงระหว่างการข้ามคลานและจับดินสอในเด็กที่มีอายุ 5- 6 ปี เด็กที่คลานจะมีประสิทธิภาพในการจับดินสอมากกว่าเด็กที่ไม่คลาน แม้ว่าจะไม่พบความแตกต่างในการทดสอบ coordination test จากการสังเกตการควบคุมดินสอ อย่างไรก็ตามควรมีการศึกษาเพิ่มเติมในหัวข้อดังกล่าว การค้นพบที่ไม่คาดคิด แม้เกินขอบเขตของต้นฉบับการศึกษา คือ ความสัมพันธ์ระหว่าง การข้ามคลานและ พัฒนาการของการรับรู้ทางสายตา เด็กที่คลานจะมีคะแนนรวมที่สูง ในการทดสอบโดย DTVP 2 ข้อจำกัดของการศึกษา ประการแรกคือ การให้นิยามจำกัดความ (definition) และการจัดกลุ่ม (categorization) ของเด็กที่ข้ามคลาน นั้นค่อนข้างยาก และมีการรวมเด็กที่มีลักษณะการคลานที่แตกต่าง (atypical) เข้าไปเพื่อเพิ่มขนาดของกลุ่มตัวอย่าง ประการที่สอง การประเมินการจับดินสอไม่ได้ใช้แบบประเมินมาตรฐาน ประการที่สาม การควบคุมดินสอถูกประเมินตามความหมายในหัวข้อทดสอบสหสัมพันธ์ของตาและมือ (eye-hand coordination subtest) ด้วยแบบประเมิน DTVP-2 ซึ่งอาจไม่ตรงกับความหมายของการควบคุมดินสอ (pencil control) จากข้อจำกัดเหล่านี้นำไปสู่คำถามว่าผู้วิจัยต่อไปควรให้ความสำคัญกับความหมายของปัญหาการควบคุมดินสอ และควรใช้หลายแบบทดสอบร่วมกันในการประเมินการควบคุมดินสอ การวิจัยครั้งนี้ก็เหมือนกับหลายๆวิจัย ที่มีคำถามมากกว่าคำตอบ ซึ้งถูกสร้างขึ้นโดยการตรวจสอบหาความจริง วิจัยเพิ่มเติม แนะนำให้ ผู้ปกครอง และผู้เชี่ยวชาญทางด้านการแพทย์ และทางด้านการศึกษา ค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับความสำคัญของการรวบรวมข้อมูล ว่าทำไมเด็กไม่คลาน ผลของการคลาน ที่สัมพันธ์กับพัฒนาการด้านอื่นๆ ของเด็ก รวมถึงการระบุปัจจัยต่างๆ ที่ส่งผลต่อการคลาน และควรมีการพัฒนาเครื่องมือมาตรฐานในการทดสอบการจับ และการควบคุมดินสอ และแนะนำให้พิจารณาข้อดี และข้อเสียของการใช้อุปกรณ์ช่วยเดิน (เช่น รถหัดเดิน และ jolly jumpers) ที่ขัดขวางพัฒนาการคลานของเด็ก รวมถึงการกระตุ้นคลานด้วยวิธีการต่างๆ ด้วย เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body กรกฎาคม 2558 อ้าวอิงจากงานวิจัย The association of omitted crawling milestone with pencil grasp and control in five-and six-year-old children ของ Magrieta Maria, SA Journal of Occupational Therapy August 2010

ปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐานในเด็กที่คลอดก่อนกำหนด

Tue, 14 Jul 2015 14:32:30 +0700

Sensory Integration Problems in Preemies เรื่องราวของน้อง มิกกี้ เด็กชายอายุ 18 เดือนผู้คลอดตอนอายุครรภ์ 29 สัปดาห์ น้ำหนัก 2 ปอนด์ 12 ออนซ์ (ประมาณ 1.25 กก.) และได้รับบริการช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม (Early Intervention) สำหรับปัญหาพัฒนาการล่าช้าในด้าน กล้ามเนื้อมัดใหญ่ กล้ามเนื้อมัดเล็ก ทักษะการรับรู้ทางด้านสายตา (visual perceptual skill) และทักษะการพูดและการสื่อสาร ตั้งแต่หลังคลอด แต่สิ่งที่ผู้ปกครองกังวลมากที่สุดคือเด็กไม่ชอบให้โอบกอด ร้องไห้ทุกครั้งเวลาเปลี่ยนผ้าอ้อม นั่งนิ่งๆ ได้ไม่นาน เคลื่อนไหวตลอดเวลา วิ่งแขย่งปลายเท้า ชนโซฟาหรือผนังบ่อยๆ และมักสร้างความวุ่นวายตลอด ทำให้ผู้ปกครองปวดหัว สิ่งที่เกิดขึ้นกับน้อง มิกกี้ นั้นคือสัญญาณของปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐาน (sensory integration issues) การบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐานคืออะไร: What is Sensory Integration? เราทุกคนล้วนเรียนรู้สิ่งต่างๆ ในโลกนี้ผ่านระบบประสาทความรู้สึกต่างๆ เราเห็น ได้ยิน เราสัมผัส เรารับรู้แรงดึงดูดของโลก (gravity) และเราเคลื่อนไหวร่างกายเพื่อเรียนรู้สิ่งต่างๆ สิ่งกระตุ้นความรู้สึกนั้นมาจากสิ่งแวดล้อมรอบตัว และจากภายในร่างกายของเรา เกิดการทำงานร่วมกันอย่างสอดคล้องโดยที่เราไม่ได้สนใจ หรือรู้สึกตัว กระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึกพื้นฐานส่วนใหญ่นั้นทำงานโดยอัตโนมัติ โดยเริ่มจากการรับความรู้สึกสิ่งเร้า (sensory input) เข้าสู่กระบวนการลงทะเบียนประสาทความรู้สึก (register) เพื่อประมวลผล (process) ในระบบประสาทส่วนกลาง (central nervous system) และตอบสนองต่อสิ่งต่างๆ ได้อย่างเหมาะสม ในเด็กที่มีปัญหาในการประมวลผลระบบประสาทความรู้สึก (SID) นั้นเหมือนตกอยู่ในโลกที่มาแต่ความวุ่นวาย ไม่สามารถประมวลผลและตอบสนองต่อสิ่งต่างๆ ได้อย่างที่ควรจะเป็น หากเปรียบการบูรณาการประสาทความรู้สึกของสมองเป็นเหมือนวงออเคสตร้า (orchestra) ซึ่งประกอบด้วยชุดเครื่องเป่า ชุดเครื่องสาย ชุดเครื่องตี และเปียโนที่มีคีย์เสียงที่ตรงกัน บรรเลงประสานเสียงพร้อมกันอย่างสอดคล้อง แต่ในเด็กที่มีปัญหาประมวลผลประสาทความรู้สึก นั้นเปรียบกับไวทยากรไม่สามารถควบคุมวงดนตรีได้ดี เครื่องดนตรีแต่ละชุดทำงานไม่สอดคล้องกัน ยกตัวอย่างเช่น เด็กที่มีปัญหาการประมวลผลความรู้สึกหลายด้าน การไปห้างสรรพสินค้านั้นเปรียบเหมือนสมองเด็กอยู่ท่ามกลางคอนเสิร์ตร๊อคแอนด์โรว์ สมองเด็กอาจได้ยินเสียงความถี่หลอดไฟ เสียงครูดของล้อเข็ญดังเหมือนเสียงฟ้าร้อง แผนกเนื้อกลิ่นแรงเหมือนกองขยะ การเดินผ่านผู้คนเหมือนถูกรถบั๊มกระแทก ซึ่งคนทั่วไปไม่เคยรู้สึกเช่นนั้น สัญญาณที่บ่งบอกถึงปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง: Common Signs of Sensory Integration Dysfunction มีการตอบสนองที่มากเกินไป หรือน้อยเกินไปต่อประสาทความรู้สึกผิวกาย เสียง แสง กลิ่น รสสัมผัส และการรับความรู้สึกเคลื่อนไหวอย่างไม่เหมาะสม มีปัญหารักษาสมดุลการทรงท่า (vestibular sense) และระบบการรับความรู้สึกจากเอ็น ข้อต่อ และกล้ามเนื้อ (proprioceptive sense) ที่ทำให้เกิดการรับรู้ร่างกายตนเอง (body awareness) ถูกรบกวนจากสิ่งสัมผัสผิวกาย เช่น เนื้อผ้าชนิดต่างๆ ฉลากปกเสื้อ หรือเข็มขัด เป็นต้น หลีกเลี่ยงการเคลื่อนไหว เช่น ทางลาด ชิงช้า หรือการกระโดด ไม่ชอบกิจกรรมการทำความสะอาดร่างกาย เช่น การแปรงฟัน หรือการสระผม ไม่ชอบอาหารที่คนส่วนใหญ่ชอบ เวียนหัวง่าย หรือไม่เคยเวียนหัวเลย การเคลื่อนไหวดูงุ่มง่าม มักจะเหม่อลอย หรือตื่นตัวสูงมากเกินไป ไม่มีสมาธิจดจ่อ ไม่ชอบคนเข้าร่วมกลุ่ม แสดงความรู้สึกเจ็บปวดมาก หรือน้อยเกินไป มักเหล่ตา กระพริบตา หรือปิดตา บ่อยๆ อะไรคือสาเหตุของปัญหาบูรณาการประสาทความรู้สึก: What causes sensory integration problems? งานวิจัยใหม่ๆ ให้การสนับสนุนว่าปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกของสมองเป็นผลมาจากความผิดปกติในการทำงานของระบบประสาท ซึ่งมักพบมากในเด็กคลอดก่อนกำหนด โดยเฉพาะเด็กที่น้ำหนักตัวน้อย หรืออายุครรภ์น้อย เด็กอุปการะจากต่างประเทศ เด็กที่มีอุบัติเหตุระหว่างคลอด หรือเด็กที่ต้องพักฟื้นตัวอยู่ในโรงพยาบาลเป็นระยะเวลานาน โดยปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory problem) นั้นมักพบร่วมกับการวินิจฉัยโรคอื่นๆ เช่น Autism, Attention Deficit Disorder, Down syndrome, Fragile X, Anxiety and Depression และโรคอื่นๆ โดยที่โรคเหล่านี้ และปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกอาจเกิดขึ้นร่วมกัน หรือมีปัญหาเฉพาะการบูรณาการประสาทความรู้สึกอย่างเดียวก็ได้ มีการคาดการว่าปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกนั้นสามารถพบได้ในเด็กทั่วไป ทำไมเด็กคลอดก่อนกำหนดจึงมีความเสี่ยงของปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึกของสมอง: Why preemies are at increased risk for sensory integration problems? ขณะอยู่ในครรภ์มารดา ทารกได้รับความอบอุ่นปลอดภัยอยู่ในความมืด ได้ยินแต่เสียงจังหวะการเต้นหัวใจของแม่ การพัฒนาระบบประสาทต่างๆ เกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว เกิดการเชื่อมโยงโครงข่ายระบบประสาทเป็นพันๆ จุด แต่ถ้าเด็กคลอดก่อนกำหนด โดยที่ระบบประสาทยังไม่บรรลุวุฒิภาวะ จะทำให้ระบบประสาทไม่พร้อมที่จะจัดการกับข้อมูลสิ่งเร้าต่างๆ ได้ หลังจากเด็กคลอดทีมงานห้องผู้ป่วยแรกเกิดระยะวิกฤต (NICUs) ทุกคนพยายามอย่างเต็มที่ในการลดสิ่งกระตุ้นต่างๆ ไม่ให้รบกวนเด็ก แต่ทว่าห้องที่วุ่นวาย มีทั้งแสงไฟ เสียงของอุปกรณ์มากมาย นั้นสามารถกระตุ้นรบกวนระบบประสาทความรู้สึกของเด็กคลอดก่อนกำหนดได้ โดยทีมงานผู้ป่วยแรกเกิดระยะวิกฤติ (NICU) นั้นประกอบด้วยพยาบาลทารกแรกเกิด (neonatal nurse) นักกิจกรรมบำบัด (occupational therapist) นักกายภาพบำบัด (physical therapist) ผู้มีทำงานกระตุ้นพัฒนาการ และให้คำแนะนำพ่อแม่ในการสังเกตสัญญาณของปัญหาระบบความรู้สึก (sensory issues) และปัญหาพัฒนาการล่าช้า (developmental delay) เด็กทารกแต่ละคนมีความเฉพาะแตกต่างกัน แต่เด็กที่คลอดก่อนกำหนดมักจะมีพฤติกรรมดังต่อไปนี้ มีความไวมากต่อเสียง แสง การรับสัมผัส การเคลื่อนไหว มีการหลงเหลือของปฏิกิริยาสะท้อนกลับดั้งเดิม (retain startle reflexes) หลงเหลืออยู่นานกว่าปกติ มีความตึงตัวของกล้ามเนื้อผิดปกติ แข็งแกรง (stiff) หรือเหลว (floppy) หรือทั้งสองแบบผสมกัน ซึ่งส่วนใหญ่มักดีขึ้นหลังจาก 12-18 เดือน หันเหความสนใจง่าย และความตื่นตัวสูง หรืออาจตรงข้าม เงียบ หรือนอนมากกว่าปกติ มีความเสี่ยงที่จะมีปัญหาทางด้านสายตา (vision problem) มักมีปัญหาความไวของอวัยวะช่องปากมากผิดปกติ (oral defensiveness) เพราะประสบการณ์ทางลบเกี่ยวกับการให้อาหารทางหลอดสายยาง สายช่วยหายใจ และการดูดเสมหะ ซึ่งเหล่านี้มีผลต่อการกินของเด็ก และอาจส่งผลต่อความผิดปกติของความตึงตัวของกล้ามเนื้อในปากร่วมด้วย ส่วนใหญ่ปัญหาเกี่ยวกับระบบการรับความรู้สึก (sensory-base difficulties) จะดีขึ้นเองเมื่อระบบประสาทของเด็กมีการพัฒนาจนสมบูรณ์ โดยเฉพาะในกรณีของน้อง มิกกี้ ที่ผู้ปกครองได้รับคำแนะนำอย่างใกล้ชิดจากนักกิจกรรมบำบัด ในการเรียนรู้ทำความเข้าใจเกี่ยวกับความเฉพาะเจาะจงของความรู้สึกที่เด็กต้องการ หรือระมัดระวังการกระตุ้นความรู้สึกที่มากเกินไป (sensory overload) เช่น การจัดท่าทางเวลาให้อาหาร หรือวิธีจับเด็กด้วยสัมผัสที่มั่นคง ที่ไม่ใช้สัมผัสแผ่วเบา หรือวิธีการโยกกล่อมเด็ก เป็นต้น วิธีในการช่วยเด็กที่มีปัญหาในการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง (sensory integration problems) ด้วยการกระตุ้นในช่วงเวลาที่เหมาะสม ร่วมกับการช่วยเหลือจากผู้ปกครอง เด็กส่วนใหญ่สามารถพัฒนาความสมบูรณ์ของระบบประสาทส่วนกลาง ส่งผลให้เด็กสามารถจัดการกับปัญหาระบบความรู้สึกของตนเองได้ดีขึ้น ถ้าผู้ปกครองกังวลเกี่ยวกับปัญหาระบบประสาทความรู้สึกของเด็ก สามารถเข้ารับการประเมินจากผู้เชี่ยวชาญ เช่น กุมารแพทย์พัฒนาการ หรือนักกิจกรรมบำบัดที่มีความรู้ หรือประสบการณ์ด้านการบูรณาการประสาทความรู้สึกสมองได้ (ในสหรัฐอเมริกาเด็กที่อายุต่ำกว่า 3 ปี สามารถรับบริการช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม (EI program) จากสหวิชาชีพได้ และถ้าเด็กอายุมากว่า 3 ปี สามารถรับการประเมินจากกนักกิจกรรมบำบัดในโรงเรียนของเด็กได้) เรียบเรียงจากบทความของ Lindsey Biel, OTR/L, co-author of Raising A Sensory Smart Child โดย Mind Brain & Body กรกฎาคม 2558 Reference: http://www.prematurity.org/child/sensory-integration-preemie.html

การคืบ และการคลานของเด็กมีความสำคัญอย่างไร ?

Fri, 10 Jul 2015 13:36:36 +0700

การคืบ และการคลานของเด็กมีความสำคัญอย่างไร ? การเคลื่อนไหวเป็นส่วนหนึ่งในกิจกรรมการดำเนินชีวิตที่เกิดขึ้นตลอดเวลา และมีความสำคัญต่อการเรียนรู้สิ่งต่างๆ รอบตัวของเด็ก โดยการเคลื่อนไหวเกิดขึ้นทุกๆ ขณะที่เกิดการกระทำต่างๆ เช่น การหายใจ การกลืน กลิ้ง นั่ง ยืน เดิน กระโดด การรับ-การโยนสิ่งของ และต่างๆ อีกมากมาย ทำให้เด็กเกิดการเรียนรู้ความสัมพันธ์ระหว่างตนเองและสิ่งแวดล้อม โดย Devies (2008:3) ได้กล่าวว่าการเคลื่อนไหวใช้องค์ประกอบอยู่ 3 อย่าง ได้แก่ - การเคลื่อนที่ (Dynamic) มีความสัมพันธ์เกี่ยวกับการเคลื่อนไหวส่วนต่างๆ ของร่างกาย - การรับรู้มิติช่องว่าง (Space) ทำให้เกิดการรับรู้ตำแหน่งของตนเองสัมพันธ์กับช่องว่าง และสิ่งต่างๆ - การรับรู้ความสัมพันธ์ (Relationships) ที่ใช้สำหรับตอบสนองต่อบุคคล และสิ่งต่างๆ ครู หรือนักบำบัดมักถามผู้ปกครองถึง “ประวัติการคลานเด็กเป็นอย่างไร” ซึ่งมักทำให้ผู้ปกครองเกิดข้อสงสัยว่า การคลานและการคืบของเด็กคืออะไร? และมีความสำคัญอย่างไร? การคืบ และการคลานคืออะไร? ความหมายและความแตกต่างระหว่างการคืบ และการคลาน นั้นอาจแตกต่างกันไปในแต่ละประเทศ โดยกลุ่มประเทศแอฟริกาใต้ (South African layman’ terms) ได้ให้คำจำกัดความว่า การคืบ (Creeping) คือการเคลื่อนไหวที่ท้องติดพื้น การคลาน (Crawling) ต้องมีการยกตัวพ้นพื้นและเคลื่อนไหวสี่จุด (all fours) โดยใช้มือและเข่า การคลานมีความสำคัญหรือไม่ ? การคลานนั้นเป็นส่วนหนึ่งของขั้นพัฒนาการการเคลื่อนไหวของเด็ก แม้ว่าเด็กที่ไม่คลานจะบ่งบอกไม่ได้ว่าทำให้เด็กมีปัญหาพัฒนาการ แต่อย่างไรก็ตาม เมื่อวิเคราะห์ตามหลักความจริงที่ว่าพัฒนาการการเคลื่อนไหวในแต่ละขั้นนั้นคือการพัฒนาวุฒิภาวะสมองของเด็ก จึงเป็นสิ่งสำคัญที่ควรกระตุ้นให้เด็กมีการพัฒนาแต่ละขึ้นของพัฒนาการ โดยคำแนะนำในการกระตุ้นการคลานสำหรับผู้ปกครองก็คือให้เด็กได้มีโอกาสอยู่ในท่านอนคว่ำบ่อยๆ ไม่ใช้วงล้อฝึกเดิน หรือเครื่องมีกระตุ้นการเดินมาเร่งพัฒนาการเด็ก เมื่อเด็กมีความพร้อมที่จะเคลื่อนไหว เด็กจะเริ่มโยก ผลักดึงดันตัวเอง ซึ่งเป็นสัญญาณที่แสดงว่าระบบประสาทเกิดการเชื่อมโยงข้อมูลการเคลื่อนไหวรูปแบบใหม่ๆ หลังจากทำซ้ำๆ ความแข็งแรงของกล้ามเนื้อเด็กจะเริ่มพัฒนาจนสามารถดันตัวเองมาอยู่ในท่าตั้งคลานสี่จุด (all fours position) เพื่อเริ่มคลาน ทำไมการคลานจึงมีความสำคัญ? เพื่อพัฒนาการควบคุมการทรงท่า (postural control) เพื่อพัฒนาการทรงตัว (balance) พัฒนาการเคลื่อนย้ายตัวเอง (locomotion) พัฒนาการหยิบจับ (manipulation) การควบคุมการทรงท่า (Postural control) การควบคุมการทรงท่า ( Davies , 2008 ; Pica , 2000 ) คือการรักษาตำแหน่งของทุกส่วนของร่างกายขณะอยู่กับที่หรือเมื่อเคลื่อนไหว ซึ่งต้องอาศัยความแข็งแรงของกล้ามเนื้อ โดยเริ่มจากเด็กใช้ปฏิกิริยาสะท้อนกลับดั้งเดิม STLR (Symmetrical Tonic Labyrinthine Reflex) เพื่อให้สามารถทรงท่าอยู่ในท่าสี่จุด (all fours) ได้ แล้วเด็กจึงเริ่มคลาน (ประมาน 8 เดือน) โดยขณะเด็กก้มหัวจะทำให้แขนนั้นงอ และขาเหยียดออก และเมื่อเด็กยกศีรษะจะทำให้แขนแข็งขึ้น และขาหดงอ โดยวิธีนี้จะทำให้แขนและขาของเด็กมีความแข็งแรงมากขึ้น จนทำให้ความตึงตัวของกล้ามเนื้อ (muscle tone) มีความพร้อมที่จะคงท่า และยกส่วนหนึ่งของร่างกายเคลื่อนไหวเพื่อเริ่มการคลานไปข้างหน้า การทรงตัว (Balance) การทรงตัวและการควบคุมการทรงท่า (Balance and postural control) ทำงานร่วมกันเพื่อให้ร่างกายคงท่าตั้งตรงอยู่ได้ (hold the body upright) ขณะอยู่กับที่ หรือเคลื่อนไหว ซึ่งเกิดจากการทำงานของระบบการรับความรู้สึกจากเอ็น ข้อต่อ และกล้ามเนื้อ (Proprioception) ร่วมกับระบบการับรู้สมดุลการทรงท่า (Vestibular system) ที่อยู่ในหูชั้นใน และมีระบบการมองเห็นเป็นผู้ช่วย ทำให้สมองรับรู้ตำแหน่งของร่างกายตนเอง และสามารถคำนวณปรับแต่งการทรงตัวได้ (Farndon 2008; Macintyre และ McVitty, 2004) ก่อนที่พัฒนาการคลานจะเริ่มขึ้นนั้น เด็กจะพัฒนาการทรงท่าสี่จุด (all four) และมีการซ้อมโยกตัวไปข้างหน้า และข้างหลัง เพื่อพัฒนาการทำงานร่วมกันระหว่างการทรงท่า (posture) การทรงตัว (balance) ความแข็งแรงของกล้ามเนื้อ (strength) และการปรับสายตาขณะร่างกายมีการเคลื่อนไหว จนกระทั้งเด็กมีความพร้อม และรู้สึกมั่นใจ จึงจะเริ่มคลาน แต่หากเด็กข้ามพัฒนาการคลาน จะขาดการกระตุ้นการทำงานประสานร่วมกันของระบบพื้นฐานเหล่านี้ทำให้อาจเกิดปัญหาตามมาในอนาคตได้ การเคลื่อนย้ายตัว (Locomotion) การคลานนั้นเป็นขั้นแรกที่เด็กเรียนรู้ประสบการณ์การเคลื่อนที่ ทำให้เด็กรับรู้ถึงการทำงานของร่างกายซีกซ้ายและซีกขวา และเป็นจุดเริ่มต้นของพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัว (crossing the midline) ระหว่างร่างกาย และสมองทั้งสองซีก ซึ่งมีความสำคัญมากเมื่อเด็กโตในวัยเริ่มอ่าน เขียน บางคนอาจสังเกตเห็นได้ว่าเมื่อเด็กลากแนวนอน มักจะเปลี่ยนมือถือดินสอเมื่อถึงจุดตรงกลางลำตัว (midpoint) หรือเมื่อเด็กกวาดสายตาอ่านหนังสือ มักมีการหยุดเมื่อถึงจุดตรงกลางลำตัว หรือตรงกลางกระดาษ การคืบและการคลาน (Creeping and Crawling) นอกจากจะช่วยพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัวแล้ว ยังช่วยกระตุ้นการทำงานของสมองทั้งสองซีก (Hannaford, 1995) เพราะการข้ามแนวกลางลำตัว (crossing the midline) นั้นเกี่ยวข้องกับการทำงานของตาทั้งสองข้าง หูทั้งสองข้าง มือและเท้าทั้งสองข้างร่วมกัน ซึ่งควบคุมโดยสมองทั้งสี่ส่วน และมีความสำคัญอย่างมากต่อพัฒนาการสมอง Goddard (2002) ได้กล่าวถึงการคลานว่า นอกจากจะเป็นการพัฒนาการมองไปข้างหน้าของเด็กแล้ว ขณะที่เด็กเคลื่อนไหวแขนไปข้างหน้ายังเป็นการกระตุ้นสายตาให้ทำงานในลักษณะไขว้กลางลำตัว (cross the midline) และเป็นการพัฒนาสหสัมพันธ์ของตา-มือ (eye-hand coordination) ซึ่งเมื่อโตขึ้นจะมีความสำคัญต่อการกวาดสายตาอ่านหนังสือ และความสามารถในการมองที่มือขณะเด็กเริ่มฝึกเขียน อีกทั้งการคลานบนพื้นผิวชนิดต่างๆ นั้นยังเป็นการกระตุ้นประสาทสัมผัสผิวกายของเด็ก (Tactile sense) ซึ่งช่วยทำให้เด็กเกิดการตระหนักรู้ส่วนต่างๆ ของร่างกาย (body awareness) โดยที่ไม่ใช้การมอง และมีส่วนสำคัญมากสำหรับการพัฒนาสหสัมพันธ์ของร่างกาย (Goddard, 2008) การพัฒนาระบบประสาทสัมผัสผิวกายของเด็ก (tactile sense) นั้นยังมีอิทธิพลอย่างมากต่อการมองเห็น (vision) (Stock, 2005) เพราะเวลาที่เด็กเคลื่อนไหวแขนทั้งสองข้างสลับกันขึ้นลงขณะคลานนั้น เป็นการกระตุ้นการทำงานของสายตา และ Goddard (2002) ก็เห็นคล้องกันว่า การคลานนั้นกระตุ้นให้เด็กพัฒนาสายตา (vision) ด้านระยะห่างในการมอง (focus distance) ระหว่างตาและมือ ซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการอ่าน และการเขียนของเด็ก เพราะเป็นระยะการมองที่มีความห่างเท่ากัน การคลานยังช่วยให้เด็กพัฒนารับรู้ความสัมพันธ์ระหว่างตนเองและช่องว่าง (personal space) ขณะเคลื่อนไหวในสถานที่ต่างๆ (Davies, 2008) โดยการมอง การเอื้อมจับผู้คน หรือสิ่งของต่างๆ จะทำให้เด็กรู้ความสัมพันธ์เกี่ยวกับการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (social interaction) และกฎของสังคม (social rules) อีกทั้งยังพัฒนาการสบตา (eye contact) ซึ่งมีความสำคัญมากสำหรับพัฒนาการทางสังคมของเด็ก การใช้มือหยิบจับ (Manipulation) การหยิบจับและเคลื่อนย้ายของในมือ (manipulation) เช่น การต่อบล็อก ต่อจิ๊กซอว์ การใช้ช้อนส้อมทานอาหาร คือการพัฒนากล้ามเนื้อมัดเล็กของเด็ก และทักษะนี้จะพัฒนาขึ้นจนเด็กสามารถร้อยลูกปัด ตัดกระดาษด้วยกรรไกร การจับดินสอในท่าสามนิ้ว (grasp a pencil in a three point position) อย่างถูกต้องเป็นต้น โดยขณะที่เด็กอยู่ในท่าลงน้ำหนักท่าสี่จุด (all four) นั้น เด็กจะพัฒนา ความมั่นคงข้อต่อ (joint control) ของหัวไหล่ ข้อศอก แขนส่วนล่าง (lower arm) และความมั่นคงของข้อต่อในฝ่ามือ ความโค้งของฝ่ามือ (arches of the hand) การเคลื่อนไหวแยกส่วน (motoric separation) ของกล้ามเนื้อมือฝั่งหัวแม่มือ และฝั่งนิ้วก้อย ความแข็งแรง และความตึงตัวของกล้ามเนื้อในมือ (Visser, 2007) สรุป: Summary งานวิจัยต่างๆ ชี้ว่าการคลานที่ถูกต้องโดยเคลื่อนไหวสี่จุด (all fours) ที่ไม่ใช้การกระดืบ (bunny hopping) หรือการถัดตัว (bum-sliding) จะช่วยพัฒนา พัฒนาการเคลื่อนไหว (motor development) การควบคุมการทรงท่า (postural control) การทรงตัว (balance) การประมวลผลร่วมกันระหว่างร่างกายส่วนต่างๆ (integration of the different system in the body) การเคลื่อนย้ายตัว (locomotion) สหสัมพันธ์ระหว่างตาและมือ (eye-hand coordination) กระตุ้นการทำงานของสมองทั้งสองซีก (activates both brain hemispheres) กระตุ้นระบบรับสัมผัสผิวกาย (tactile stimulation) การทำงานของตา (vision) การจ้องมอง (focusing distance) การรับรู้ความสัมพันธ์ระหว่างตนเองและช่องว่าง (personal space) การสบตา (eye contact) การจับดินสอ (pencil grasp) ความมั่นคงของข้อต่อหัวไหล่ ข้อศอก แขนส่วนล่าง และมือ ความโค้งของฝ่ามือ (arches of the hand) การแยกส่วนการทำงานของฝ่ามือทั้งสองฝั่ง (motoric separation of the hand) ความแข็งแรง และความตึงตัวของกล้ามเนื้อในมือ (strength and tone in hand) เรียบเรียงโดย ครูต้น นักกิจกรรมบำบัด ศูนย์ Mind Brain & Body กรกฎาคม 2558 Reference: Melodie de Jager, “Crawling/Creeping: is it important”, www.mindmoves.co.za

ความสำคัญของพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัวของเด็ก

Sun, 16 Aug 2015 16:23:25 +0700

Crossing the midline (การข้ามแนวกลางลำตัว) หมายถึง การใช้มือด้านใดด้านหนึ่งข้ามไปยังอีกด้านของร่างกาย ในการทำงาน เคลื่อนไหว อย่างเป็นธรรมชาติ Why is midline crossing important? : การข้ามแนวกลางลำตัวมีความสำคัญอย่างไรความสามารถในการเคลื่อนไหวข้ามแนวกลางลำตัวนั้นบ่งบอกถึงการทำงานร่วมกันของสมองทั้งสองซีก ผ่านส่วนที่เป็นทางเชื่อมระหว่างสมองสองซีก (corpus callosum) ถ้าเด็กมีปัญหาในการพัฒนาการเคลื่อนไหวข้ามแนวกลางลำตัวนั้นแสดงว่าการส่งข้อมูลประสานการทำงานระหว่างสมองสองซีกผ่าน corpus callosum ทำได้ไม่ดี และจะส่งผลต่อการพัฒนาการเคลื่อนไหวเพื่อเรียนรู้สิ่งต่างๆ โดยธรรมชาตินั้นเด็กจะพัฒนาการเคลื่อนไหวข้ามแนวกลางลำตัวและความถนัดของมือข้างใดข้างหนึ่งไปพร้อมกัน ซึ่งเมื่อพัฒนาสมบูรณ์เด็กจะมีทักษะกล้ามเนื้อมัดเล็ก (fine motor) ที่ดี แต่ถ้าเด็กไม่พัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัว สมองทั้งสองซีกของเด็กก็จะทำงานเท่าๆ กัน แต่จะไม่แสดงข้างที่เด่น ซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการกล้ามเนื้อมัดเล็ก และเป็นปัจจัยที่ทำให้เด็กนักเรียนมีความยากลำบากในการควบคุมดินสอ เมื่อถึงวัยที่ต้องเขียนหนังสือ และจะมีท่าทางการเขียนที่แปลกๆ ซึ่งเป็นกลไกการชดเชย (compensatory mechanisms) ที่เด็กพัฒนาขึ้นมาเองเพื่อเป็นการชดเชย โดยแสดงให้เห็นได้จาก เด็กมีการเอียงกระดาษ เพื่อที่จะได้เขียนจากด้านบนลงล่าง แทนการเขียนข้ามแนวกลางลำตัวจากซ้ายไปขวา เด็กมีการเอียงลำตัวทั้งตัวไปทางด้านซ้าย โดยที่เด็กไม่ใช้มือในการข้ามแนวกลางลำตัว เด็กบางคนอาจมีปัญหาในการเขียนเส้นแนวเฉียง (diagonal line) กากบาท หรือเลข 8 เป็นต้น อีกทั้ง เด็กที่มีปัญหาในการข้ามแนวกลางลำตัว (crossing midline) อาจมีปัญหาในการอ่านร่วมด้วย โดยสังเกตได้จากเวลาที่เด็กกวาดตาอ่านหนังสือจากซ้ายไปขวา การเคลื่อนไหวของตาจะมีการหยุดที่ตรงกลางลำตัว แล้วมีการกระพริบตาเพื่อปรับการรับภาพใหม่ กรณีนี้มักจะพบว่าเด็กมักมีการอ่านข้าม หรือหลงตำแหน่งบรรทัดที่ตนกำลังอ่าน หรือดูอยู่ และปัญหาอาจส่งผลต่อการพัฒนาทักษะการช่วยเหลือตนเองในชีวิตประจำวันต่างๆ ได้ เช่น การใส่ถุงเท้า รองเท้า ซึ่งในการทำงานต่างๆ ต้องมีการใช้มือข้างหนึ่งข้ามแนวกลางลำตัวไปทำงานกับร่างกายอีกซีกหนึ่ง เป็นต้น How Crossing the Midline Develops: การข้ามแนวกลางลำตัวมีพัฒนาการเกิดขึ้นได้อย่างไร?การข้ามแนวกลางลำตัวปรากฏเกิดขึ้นหลังจากเด็กมีการพัฒนาทักษะสหสัมพันธ์การใช้มือทั้งสองข้าง (Bilateral Coordination Skill) โดยเด็กเรียนรู้สหสัมพันธ์ของมือทั้งสองข้างร่วมกันทำงาน ไม่ว่าจะเป็น การผลัก การดึง การคลาน จนเกิดเป็นทักษะที่สูงขึ้น เช่น การใช้กรรไกรตัดกระดาษ ที่มือหนึ่งทำหน้าที่ตัด อีกมือทำหน้าที่เป็นผู้ช่วยจับ และหมุนกระดาษ (assistant hand) หลังจากเด็กมีการพัฒนาความสามารถในการ หมุนลำตัว (trunk rotation) ซึ่งถ้าเด็กมีปัญหาขาดความมั่นคงของการควบคุมกล้ามเนื้อแนวกลางลำตัว (core stability) ไม่สามารถเคลื่อนไหวลำตัวแยกส่วนได้ จะส่งผลต่อพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัว ดังแสดงในภาพ เด็กมีการหมุนร่างกายส่วนล่าง (lower body) สะโพกมีการเคลื่อนไหว ขณะที่ร่างกายส่วนบน (upper body) ทำการหมุน ซึ่งไม่ใช่การหมุนตัว (trunk rotation) และไม่ใช่การเคลื่อนไหวข้ามแนวกลางลำตัว (midline crossing) การหมุนตัว (trunk rotation) และการเคลื่อนไหวข้ามแนวกลางลำตัวที่ถูกต้องนั้น สังเกตได้ขณะลำตัวส่วนบนมีการหมุน ลำตัวส่วนล่างต้องอยู่กับที่ไม่เคลื่อนไหว Positioning Tips: เคล็ดลับการจัดท่าพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัว เด็กชายในภาพพยายามใช้แต่มือข้างซ้ายในการเล่นเกม โดยหลีกเลี่ยงการใช้มือขวาข้ามแนวกลางลำตัวมาหยิบการ์ด วิธีจัดท่ากระตุ้นทำได้โดยช่วยจับมือซ้ายของเด็กไว้ และกระตุ้นให้ใช้มือขวาข้ามแนวกลางลำตัวหยิบการ์ด กรณีเด็กโตที่รู้เรื่อง อาจบอกให้เด็กใช้มือข้างที่ไม่ถนัดวางบนโต๊ะขณะเล่นเกมเปิดภาพ จะทำให้เด็กมีการใช้มือข้างถนัดข้ามแนวกลางลำตัวเพื่อทำงานมากขึ้น แม้ว่าเด็กหญิงคนนี้จะใช้มือขวาทำงานาข้างแนวกลางลำตัว แต่มือซ้ายวางในตำแน่งไม่ถูกต้อง ควรทำหน้าที่เป็นมือผู้ช่วย (assistant hand) ในการช่วยจับกระดานกว่า ดังนั้นนอกจากจะพัฒนามือข้างที่ถนัดในการทำงานข้ามแนวกลางลำตัวแล้ว ควรพัฒนามืออีกข้างทำงานเป็นมือผู้ช่วยด้วย ดังแสดงในภาพด้านล่าง การให้เด็กทำงานในแนวตั้ง (vertical surface) สามารถพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัวได้ดี แต่ต้องดูตำแหน่งท่าทาง (positioning) ให้ดี ตัวอย่างกิจกรรมที่ช่วยพัฒนาการข้ามแนวกลางลำตัว (crossing midline) เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body Child Development Center บรรณานุกรมOT Activities for Crossing the Midline, http://www.ot-mom-learning-activities.com (July 2015)Help your child develop “crossing the midline” skill, http://nspt4kids.com/parenting/help-your-child-develop-the-crossing-the-midline-skill/ (July 2015)

พัฒนาการคลาน

Fri, 26 Jun 2015 13:28:20 +0700

Crawling : พัฒนาการคลาน September 30 2011 เด็กเรียนรู้การเคลื่อนไหวเพื่อสำรวจสิ่งแวดล้อมรอบตัว ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการพัฒนาการ โดยเริ่มต้นจาก การกลิ้งตัว เตะสับขา การนั่ง และการใช้ท่าการเคลื่อนไหวต่างๆ ในการเอื้อมหยิบจับสิ่งของ ธรรมชาติของความอยากรู้อยากเห็นและการสำรวจสิ่งต่างๆ เหล่านี้ ทำให้เด็กพัฒนาการเคลื่อนไหว ประมาณช่วงอายุ 6-8 เดือน เด็กจะเริ่มเรียนรู้การทรงท่าสี่ขา โดยใช้มือและเข่ายันพื้น แล้วเริ่มโยกหรือเอนตัวไปด้านหน้าและด้านหลัง จากนั้นขยับแขน หรือขา เพื่อเตรียมความพร้อมเข้าสู่พัฒนาการคลาน ซึ่งปกติมักเริ่มเกิดขึ้นประมาณช่วง 9-10 เดือน แต่ในเด็กบางคนที่ไม่คลาน จะมีวิธีการแสวงหาเคลื่อนไหวด้วยตนเองโดยวิธีการที่แตกต่างไป เช่น การนั่งถัดก้น (shuffling) หรือใช้การคืบแทน (sliding on their tummies) The Importance of Crawling : ความสำคัญของการคลานขณะที่เด็กคลาน เด็กจะเรียนรู้ที่จะเคลื่อนไหวเพื่อสำรวจสิ่งต่างๆ ด้วยตัวเอง จึงทำให้เด็กเกิดการพัฒนาความเป็นตัวของตัวเอง (sense of independence) สามารถเลือกได้ว่าจะไปในทิศทางใด ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นของทักษะการตัดสินใจที่อยู่บนพื้นฐานของการเคลื่อนไหว รวมถึงการพัฒนาทักษะวางแผนการเคลื่อนไหว (motor planning) กล้ามเนื้อต่างๆ มีความเข็งแรงมากขึ้นและเตรียมความพร้อมสำหรับการเดิน และมีการใช้ส่วนต่างๆ ของร่างกายร่วมกันเพื่อพัฒนาสหสัมพันธ์ระหว่างร่างกายทั้งสองซีก (bilateral co-ordination) การคลานนั้นถูกมองว่ามีความสำคัญต่อลำดับขั้นพัฒนาการของเด็กในแง่การพัฒนาสมอง บางมุมมองมีการเชื่อมโยงข้อมูลที่อาจมีความสัมพันธ์ระหว่างการคลานและปัญหาการอ่าน-เขียน (dyslexia) ปัญหาสหสัมพันธ์ของร่างกายสองซีก (poor co-ordination) ปัญหาสมาธิสั้น (ADHD) และปัญหาสุขภาพอื่นๆ ของเด็ก แต่อย่างไรก็ตาม ยังไม่ปรากฏหลักฐานที่ชัดเจนจนยืนยันได้ว่าเด็กไม่คลานจะทำให้เกิดปัญหาเหล่านี้ แต่ทว่า ถ้าเด็กมีการหลงเหลืออยู่ของปฏิกิริยาสะท้อนกลับดั้งเดิม (retained infantile reflexes) เช่น the symmetric tonic neck reflex (STNR) จะทำให้เกิดปัญหาหลายอย่างตามมา ซึ่งรวมถึงปัญหาความบกพร่องทางด้านการเรียนรู้ (learning difficulties) และปฏิกิริยาสะท้อนกลับตัวนี้ก็เป็นต้นเหตุหนึ่งที่ทำให้เด็กมีความยากลำบากในการพัฒนาการคลาน Benefits of Crawling: ประโยชน์ของการคลานการคลานนั้นมีประโยชน์ต่อพัฒนาการระบบประสาทในหลายด้าน ไม่ว่าจะเป็นการยืนทรงท่า การเดิน และการวิ่ง โดยเด็กจำเป็นต้องเรียนรู้ที่จะยกลำตัวขึ้นมาอยู่ในท่า 4 จุดตั้งคลาน (all fours) และพยายามควบคุมการทรงท่า เพื่อพัฒนาการจัดแนวกระดูดสันหลัง (align the spine) ความแข็งแรงของกล้ามเนื้อหลัง สะโพก และหัวไหล่ด้วยเหตุนี้ การคลานนั้นยังเป็นปัจจัยที่มีประโยชน์หลายอย่างทางด้านสังคม อารมณ์ การเคลื่อนไหว ความรู้ความเข้าใจ (cognitive) และการรับความรู้สึก โดยขณะที่คลานนั้น เด็กจะเรียนรู้วิธีการสื่อสารรูปแบบใหม่กับผู้ปกครอง เด็กสามารถค้นหาได้ว่าเราอยู่ที่ไหน ซึ่งเป็นการพัฒนาที่สำคัญสำหรับการรับรู้ตนเอง (self identity) และเพิ่มความสามารถของตนเอง (independence) เด็กสามารถสำรวจระยะห่างของสิ่งของต่างๆ และพัฒนาทักษะการรับรู้ทางด้านสายตา (visual perception) การคลานยังช่วยพัฒนาการทรงท่า ความตึงตัวของกล้ามเนื้อ (muscle tone) และสหสัมพันธ์ของตาและมือ (eye-hand co-ordination) ซึ่งมีความสำคัญอย่างมากเมื่อถึงวัยที่ต้องอ่าน และเขียน รวมถึงการทำกิจกรรมเคลื่อนไหวต่างๆ ในอนาคต อีกทั้งการบูรณาการเคลื่อนไหวระหว่างร่างกายทั้งสองซีก (bilateral integration) ร่วมกันของมือ ขา ตา และหู ก็มีพื้นฐานมาจากพัฒนาการคลาน โดยอีกความหมายหนึ่งก็คือการเพิ่มสหสัมพันธ์การทำงานร่วมกันระหว่างสมองซีกซ้ายและซีกาขวา และการคลานยังเป็นการกระตุ้นกิจกรรมการทำงานของสมอง (stimulates brain activity) เพื่อพัฒนากระบวนการการรับรู้เข้าใจ (cognitive process) เช่น การจดจ่อ (concentration) ความจำ (memory) ความเข้าใจ (comprehension) และสมาธิ (attention) ของเด็กอีกด้วย Sensory Processing: การบูรณาการประสาทความรู้สึกสมอง การคลานนั้นทำให้เกิดการบูรณาการข้อมูลประสาทความรู้สึกต่างๆ เข้าด้วยกัน ทำให้เด็กเกิดการรับรู้สิ่งแวดล้อม รับรู้ความสัมพันธ์ของตำแหน่งช่องว่าง (spatial concepts) พัฒนาระบบการมองเห็นและการได้ยิน (visual and auditory systems) โดยขณะที่เด็กกำลังคลานจะเกิดการกระตุ้นการรับรู้ร่วมกันระหว่างหูทั้งสองข้าง และการใช้งานของตาทั้งสองร่วมกัน (binocular vision)การคลานยังเป็นการกระตุ้นระบบรักษาสมดุลการทรงท่า (vestibular system) ที่อยู่ในหูชั้นใน และเป็นการกระตุ้นการลงน้ำหนักที่มือและเข่า ซึ่งสำคัญต่อพัฒนาการกล้ามเนื้อมัดใหญ่ และกล้ามเนื้อมัดเล็ก ส่วนระบบการรับสัมผัสผิวกาย (tactile sensations) นั้น จะพัฒนาการรับรู้ขณะที่เด็กเคลื่อนไหวผ่านผิวสัมผัสต่างๆ ขณะคลาน รูปแบบการคลานนั้นอาจมีหลากหลาย เด็กบางคนอาจคลานไปข้างหน้า หรือคลานไปข้างหลัง ซึ่งถือว่าเป็นปกติ ทั้งนี้รูปแบบการคลานทั่วไปก็คือควรมีการเคลื่อนไหวแขนและขาสลับกัน (alternatively) Helping Babies to Crawl: การกระตุ้นให้เด็กคลานเด็กบางคนอาจมีการพัฒนาทักษะต่างๆ แตกต่างกันไป บางคนเรียนรู้ได้ช้า บางคนเรียนรู้ได้ไว แต่ถ้าเด็กไม่แสดงความสนใจในการคลาน หรือการเคลื่อนไหวต่างๆ เพื่อสำรวจสิ่งแวดล้อม เช่นการคืบ (creeping) การนั่งถัดขา (scooting) หรือการถีบเท้าสลับขา (shuffling) เราควรกระตุ้นโดยการวางของเล่นที่เด็กกำลังสนใจให้ห่างจากตัวเด็ก หรือชวนเรียกเพื่อให้เด็กเคลื่อนตัวเข้าไปหา ในเด็กส่วนใหญ่เด็กที่มีโอกาสได้นอนคว่ำบ่อยๆ นั้น โดยธรรมชาติเด็กจะเรียนรู้ที่ดันตัวเองขึ้นเพื่อคลาน แต่ก็มีเด็กบางคนที่มีปัญหาทางระบบประสาทพื้นฐาน หรือทางร่างกายบางอย่างที่ซ่อนอยู่ (underlying physical or neurological reasons) ที่อาจทำให้เด็กไม่สามารถคลานได้ หรือบางคนปัญหาอาจเกิดจากสิ่งแวดล้อม หรือปัจจัยทางด้านแรงจูงใจ มีของเล่นมากมายที่ช่วยกระตุ้นให้เด็กสนใจคลาน หรือกระตุ้นพัฒนาการด้านต่างๆ ของเด็ก เด็กบางคนอาจต้องการการกระตุ้นจากผู้ปกครอง เช่น การจับให้เด็กเล่นอยู่ในท่านอนคว่ำบ่อยๆ หรือทำท่าคลานให้เด็กดู แต่ทั้งนี้ถ้าหากกระตุ้นจนเด็กอายุ 12 เดือนแล้วยังไม่คลาน หรือไม่เกาะยืน เดิน ควรนำเด็กไปตรวจวัดพัฒนาการ หรือปรึกษาผู้เชี่ยวชาญเพื่อหาปัญหา ศูนย์กระตุ้นพัฒนาการเด็ก Mind Brain & Body มีบริการทดสอบพัฒนาการด้วยแบบประเมินต่างๆ เพื่อวิเคราะห์ และวางแผนกระตุ้นพัฒนาการความสามารถตามวัยของเด็กแบบหนึ่งต่อหนึ่ง โดยนักกิจกรรมบำบัด ในห้องที่มีระบบระบายอากาศ และบุผนังด้วยฟองน้ำเต็มพื้นที่ แก่เด็กแรกเกิดถึง 24 เดือน ผู้ปกครองสนใจรับคำปรึกษา หรือสอบถามรายละเอียดได้ที่ครูต้น โทรศัพท์ 081-9199879 หรือ 052 001856 เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body มิถุนายน 2558Reference: http://occupationaltherapyforchildren.over-blog.com/article-crawling-85544642.html

เมื่อเด็กนั่งแบะขาท่า W-SITTING

Wed, 13 Jul 2016 16:41:00 +0700

A PEDIATRIC PHYSICAL THERAPIST EXPLORES W-SITTING ทุกครั้งที่เดินเข้าไปในห้องเรียน มักจะพบว่ามีเด็กอย่างน้อย 3 คน นั่งท่า W-sitting ซึ่งทำให้นึกถึงตุ๊กตาหิมะที่กำลังละลาย ขาของพวกเขาจะแบะวางรอบๆ สะโพก ลำตัวมักงอ และไม่สามารถเอื้อมแขนออกจากฐานท่านั่งเพื่อหยิบจับของเล่นได้ ครูมักจะเตือนเด็กกลุ่มนี้ว่า “นั่งให้เรียบร้อย” หรือ “ไม่นั่งท่า W-sitting” WHAT DOES W-SITTING LOOK LIKE? : ท่านั่งแบะขา W-sitting คือ ลักษณะท่านั่ง W-sitting คือ ขณะที่เด็กนั่งบนพื้น สะโพกจะวางอยู่ตรงกลางระหว่างขาทั้งสอง เข่างอ ขาหมุนออกจากลำตัว ถ้ามองจากมุมสูงจะเห็นว่าขาของเด็กเหมือนอักษรดับเบิลยู “W” เด็กทุกคนสามารถนั่งท่านี้ และนั่งจนติดเป็นนิสัยได้ เนื่องจากท่านี้ทำให้ฐานในการนั่งนั้นกว้างขึ้น จุดศูนย์ถ่วงของร่างกายต่ำลง และช่วยเพิ่มความมั่นคงผ่านข้อสะโพกและลำตัว และมันเป็นท่านั่งที่สะดวกต่อการเล่น เนื่องจากเด็กไม่จำเป็นต้องคอยรักษาการทรงท่าตัวเองขณะจดจ่อกับของเล่น WHY IS W-SITTING PROBLEMATIC FOR KIDS? : ทำไมท่านั่งแบะขา W-sitting จึงสร้างปัญหาให้แก่เด็ก การนั่งท่านี้เด็กจะไม่สามารถหมุนลำตัว และเอี้ยวตัวไปด้านข้างเพื่อหยิบของเล่นได้ ซึ่งเป็นสิ่งจำเป็นที่เด็กควรสามารถเอื้อม และหมุนลำตัวได้ เพื่อพัฒนาปฏิกิริยารักษาสมดุลการทรงท่า (balance reactions) (สำคัญเวลาวิ่งล้มแล้วสามารถใช้มือยันพื้นได้ทัน) และสำคัญต่อพัฒนาการไขว้กลางลำตัว (cross midline) (สำคัญมากเมื่อถึงวัยเรียนรู้การเขียน) และอาจทำให้เด็กมีปัญหาพัฒนาการการใช้ร่างกายสองซีกร่วมกัน (Bilateral coordination) (ความสามารถในการใช้ร่างกายทั้งสองซีกร่วมกันได้อย่างมีประสิทธิภาพ) ทุกๆ ทักษะของการเคลื่อนไหวที่เด็กเรียนรู้เกิดมาจากพัฒนาการขั้นพื้นฐานก่อนหน้า ดังนั้นถ้าเด็กมีความยากลำบากในการพัฒนาสหสัมพันธ์ระหว่างร่างกายทั้งสองซัก อาจทำให้เด็กขาดทักษะต่างๆ เช่น การพัฒนามือข้างถนัด การกระโดดขาเดียว การโยนรับบอล การแตะบอล เป็นต้น การนั่งแบะขาท่า W-sitting อาจเป็นสาเหตุให้กล้ามเนื้อสะโพกและขาหดเกร็งทำให้เด็กเดินเท้าบิดท่า “นกพิราบ” (pigeon toed) ทำให้เสี่ยงต่อการปวดสะโพก หรือหลังเมื่อโตขึ้น งานวิจัยหนึ่งแนะนำว่าการนั่งแบะขาท่า W-sitting ในเด็กก่อนวัยเรียน (preschooler) อาจเพิ่มโอกาสความเป็นไปได้ทำให้เด็กเท้าแบนทั้งสองข้าง (flat footed) (European Journal of Pediatrics, Chen KC, 2010) WHAT CAN YOU DO TO HELP?: เราควรช่วยเด็กเหล่านี้อย่างไร ถ้าเด็กนั่งท่าแบะขา W-sitting บ่อยๆ อาจนำไปสู่ปัญหาการควบคุมการทรงท่า (poor posture) การพัฒนาทักษะต่างๆ ล่าช้า (delayed developmental skills) และกระทบการทำงานของกล้ามเนื้อกลุ่มอื่น หรืออาจเป็นสัญญาณ หรือตัวบ่งชี้ปัญหาพัฒนาการด้านอื่นๆ ที่อาจส่งผลกระทบต่อการพัฒนาความสามารถด้านต่างๆ ในอนาคตได้ ถ้าพบเด็กที่นั่งท่าแบะขาท่า W-sitting และมีปัญหาอื่นๆ ร่วมด้วย เช่น พัฒนาการเดิน กระโดด หรือยืนขาเดียวล่าช้า เดินเท้าบิดเข้าด้านในมากผิดปกติ “Internal Femoral Torsion” ข้อต่อร่างกายหลวม (poor joint contraction) ความตึงตัวของกล้ามเนื้อต่ำ (low muscle tone) เหนื่อยง่าย (low endurance) เฉื่อยชา ระดับความตื่นตัวต่ำ (low activity level) มีปัญหาทักษะกล้ามเนื้อมัดเล็ก การเขียน ควรแนะนำให้ปรึกษาแพทย์ผู้เชี่ยวชาญ หรือทดสอบพัฒนาการความสามารถพื้นฐานได้ที่ ศูนย์กระตุ้นและส่งเสริมพัฒนาการเด็ก ไมน์ด เบรน แอนด์ บอดี้ ถนนราชพฤกษ์ จังหวัดเชียงใหม่ โทรศัพท์ 052 001856 Reference: http://theinspiredtreehouse.com/child-melting-look-w-sitting/ เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body ก.ค. 2558

เด็กติดแม่ งอแง ร้องไห้ ไม่ยอมไปโรงเรียน อาจเป็นสัญญาณของปัญหาความเครียด หรือปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก (Separation Anxiety)

Sun, 16 Aug 2015 14:49:31 +0700

เป็นธรรมดาที่เด็กเล็กจะมีความวิตกตกกังวลต่อการแยกจาก (separation anxiety) เมื่อเจอกับสถานการณ์ที่ต้องแยกจากกัน ซึ่งความวิตกตกกังวลต่อการแยกจาก (separation anxiety) นี้เป็นหนึ่งในลำดับขั้นของพัฒนาการปกติของเด็ก โดยเด็กจะเข้าใจและมีวิธีจัดการได้เองโดยธรรมชาติ และจะหายไปเมื่อเด็กเติบโตขึ้น แต่อย่างไรก็ตามในเด็กที่เกิดความวิตกกังวลมากเกินไปหรือเมื่อโตขึ้นแล้วยังไม่หายไป และส่งผลกระทบต่อ การเข้าโรงเรียน และการทำกิจกรรมอื่นๆ อาจเนื่องมาจากปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก หรือ separation anxiety disorder ซึ่งจำเป็นต้องพบผู้เชี่ยวชาญเพื่อรับการช่วยเหลือต่อไป ความวิตกตกกังวลต่อการแยกจาก (separation anxiety) สังเกตอย่างไรว่าอยู่ในช่วงปกติ หรือผิดปกติ ??? Separation anxiety เกิดขึ้นตั้งแต่ในวัยเด็กทารกหลังคลอดออกจากครรภ์มารดา จนถึงอายุ 4 ปี ซึ่งเด็กจะร้องไห้ โมโหหรืออาละวาด โดยระดับความรุนแรงและระยะเวลาของความวิตกกังวลจะมีความแตกต่างกันไปในเด็กแต่ละช่วงวัย เมื่อเด็กโตขึ้นพ่อแม่สามารถช่วยให้เด็กมีความกังวลน้อยลงได้โดยขณะอยู่กับเด็กควรให้ความรู้สึกที่มั่นคงปลอดภัย อ่อนโยน แต่หนักแน่นในการตั้งขีดจำกัดหรือการตั้งข้อตกลงต่างๆ (by gently but firmly setting limits) ในเด็กบางคนที่ผู้ปกครองได้พยายามลดความวิตกกังวลแล้ว แต่เด็กก็ยังมีความวิตกกังวลอยู่ต่อเนื่องไปจนถึงเข้าชั้นประถม และกระทบต่อกิจกรรมการเรียนต่างๆ หรือการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน นั่นเป็นสัญญาณเตือนว่าเด็กอาจมีปัญหาภาวะวิตกกังวลจากการแยกจาก (separation anxiety disorder) Easing normal separation anxiety in children: การลดความวิตกกังวลต่อการแยกจากในเด็กทั่วไป ฝึกการแยกห่าง (Practice separation) แยกเด็กออกจากผู้ดูแลในระยะเวลาสั้นๆ และไม่อยู่ห่างเด็กมากจนเกินไป มีตารางฝึกแยกห่างจากเด็ก หลังจากนอนกลางวันหรือหลังทานอาหาร (Schedule separation after naps or feedings) เนื่องจากในช่วงที่เด็กเหนื่อย หรือหิวจะมีภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากมาก ควรฝึกแยกห่างหลังจากช่วงนั้น ฝึกให้เด็กเรียนรู้การ “บ๊ายบาย” บอกลา (Develop a “goodbye” ritual) สอนเด็กให้ บ๊ายบาย หรือ จูบส่ง เพื่อเป็นสัญลักษณ์ทำให้เด็กเรียนรู้ถึงการจากลา ฝึกให้เด็กเรียนรู้ความคุ้นเคย และการเปลี่ยนแปลง (Keep familiar surroundings when possible and make new surrounding familiar) เช่นให้พี่เลี้ยงเข้ามาทำความคุ้นเคยกับเด็กที่บ้าน หรือเมื่อต้องออกจากบ้านก็ให้เด็กถือของที่ชอบ หรือที่คุ้ยเคยติดมือออกไปด้วย ให้เด็กทำความรู้จักคุ้นเคยกับพี่เลี้ยงคนใดคนหนึ่ง (Have a consistent primary caregiver) ควรเลือกพี่เลี้ยงคนเดิมประจำ ไม่ควรเปลี่ยนบ่อย เวลาที่ต้องแยกจากไม่ควรทำให้เอิกเกริกเป็นพิธี (Leave without fanfare) บอกกับเด็กเพียงว่าจะต้องออกไปสักพักแล้วจะกลับมา ไม่ควรบอกลายืดเยื้อ อย่าให้เด็กดูโทรทัศน์เรื่องราวที่น่ากลัว (Minimize scary television) เนื่องจากจะทำให้คิดมาก และวิตกกังวล สร้างความเชื่อมั่นให้กับเด็ก (Try not to give in) ตั้งเงื่อนไข ข้อตกลงให้ชัดเจนก่อนการแยกจากจะช่วยให้เด็กปรับตัวได้ง่ายขึ้น Symptoms of separation anxiety disorder in children: สัญญาณปัญหาผิดปกติของภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก ปัญหาความผิดปกติของภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากนั้นสังเกตได้จากความรุนแรงด้านอารมณ์ของเด็ก เมื่อต้องแยกจากผู้ดูแล แต่อย่างไรก็ตาม ค่อนข้างแยกได้ยากระหว่างความวิตกกังวลธรรมดาที่เกิดขึ้นตามวัย หรือความวิตกกังวลที่ผิดปกติจนเป็นปัญหา ซึ่งความแตกต่างของความปกติ และความผิดปกตินั้นดูได้จากการแสดงออกถึงความกลัวอย่างรุนแรง เมื่อต้องแยกจากผู้ปกครอง เด็กอาจพูดบ่นว่าตนเองป่วย หรือไม่สบาย ไม่ยอมเล่นกับเพื่อน หรือไม่ร่วมมือในห้องเรียน หากพบว่าปัญหาเหล่านี้มีความรุนแรงมาก ควรคำนึงว่าเด็กอาจมีความผิดปกติของภาวะวิตกกังวลต่อจากการแยกจาก Common symptoms of separation anxiety disorder (worries and fears) สัญญาณที่บอกว่าเด็กมีความผิดปกติของภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากในด้านความกลัว และวิตกกังวล เด็กกลัวว่าจะเกิดเรื่องร้ายแรงกับคนที่ตนเองรักที่สุด (Fear that something terrible will happen to a loved one) โดยเด็กวิตกกังวลว่าถ้าคนที่ตนเองรักที่สุดไม่อยู่ด้วยนั้นอาจเป็นเพราะเขาป่วย เกิดเรื่องร้าย หรือได้รับบาดเจ็บ เด็กกลัวว่าอาจเกิดเรื่องไม่คาดฝันทำให้ไม่ได้พบกันอีกเลย (Worry that an unpredicted event will lead to permanent separation) เช่น เด็กกลัวว่าแม่อาจถูกลักพาตัวไปหรือหายไป ฝันร้ายถึงการแยกจาก (Nightmares about separation) เป็นประจำ Common symptoms of separation anxiety disorder (refuse and sickness) สัญญาณที่บอกว่าเด็กมีความผิดปกติของภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากในด้านการปฏิเสธ และพูดถึงความเจ็บป่วย เด็กปฏิเสธการไปโรงเรียน (Refuse to go to school) เด็กเกิดความกลัวที่ไม่มีเหตุผลในการไปโรงเรียน อยากอยู่แต่บ้าน งอแง หรือถ่วงเวลา ไม่ยอมเข้านอน (Display reluctance to go to sleep) เด็กอาจมีภาวะนอนไม่หลับ (insomniacs) เนื่องจากกลัวการอยู่คนเดียว หรือกลัวการฝันร้ายถึงการแยกจาก ไม่ชอบการไปนอน เพราะจะวิตกกังวลว่าจะฝันร้ายถึงการพลัดพราก และทำให้เด็กเป็นโรคนอนไม่หลับ มักบ่นว่าป่วย เช่นปวดหัว หรือ ปวดท้อง (Complain of physical sickness like a headache or stomachache) เมื่อถึงเวลาที่ต้องแยกจาก เกาะติดผู้ดูแล (Cling to the caregiver) เด็กเกาะแขนเกาะขาผู้ดูแลตลอดไม่ยอมให้ไปไหน Common cause of separation anxiety disorder in children: สาเหตุที่พบบ่อยของความผิดปกติในเด็กที่มีภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก ความวิตกกังวลต่อการแยกจากนั้นเกิดขึ้นเนื่องจากเด็กรู้สึกถึงความไม่ปลอดภัย เราสามารถช่วยเด็กได้โดยการหาสาเหตุว่าอะไรทำให้เด็กรู้สึกเช่นนั้น โดยสาเหตุส่วนใหญ่อาจมาจาก มีการเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อมรอบตัวเด็ก (Change in environment) เช่น การเปลี่ยนบ้าน หรือโรงเรียน ความเครียด (Stress) ที่อาจเกิดจากการเปลี่ยนแปลงโรงเรียน สูญเสียบุคคล หรือสัตว์อันเป็นที่รัก การได้รับการดูแลเอาใจใส่ที่มากเกินไป (Over-protective parent) ในบางกรณีภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากนั้นมีสาเหตุมาจากผู้ปกครองที่มีภาวะวิตกกังวลสูงจนเกินไป ซึ่งส่งผลถึงเด็กด้วย Separation anxiety or trauma: เด็กมีปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก หรือว่าเกิดจากบาดแผลทางใจ หรือการได้รับผลกระทบทางจิตใจ ถ้าหากเด็กมีภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากเกิดขึ้นทุกคืน อาจมีสาเหตุมาจากบาดแผลทางใจที่เกิดขึ้นจากเหตุการณ์บางอย่าง ซึ่งแม้ว่าอาการที่แสดงออกของทั้งสองสาเหตุนั้นจะคล้ายกัน แต่วิธีการรักษานั้นแตกต่างกัน จึงควรพิจารณาสาเหตุให้ดี Helping children with separation anxiety disorder: การช่วยเหลือเด็กที่มีปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก วิธีการช่วยเหลือเด็กที่มีปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจากได้โดยทำให้เด็กรู้สึกมั่นคงปลอดภัยมากขึ้น จัดสิ่งแวดล้อมที่บ้าน หรือที่โรงเรียนให้เด็กรู้สึกสบายใจ จะช่วยทำให้เด็กอาการดีขึ้น Tips for dealing with separation anxiety in children: เคล็ดลับในการจัดการกับปัญหาวิตกกังวลต่อการแยกจาก ศึกษาหาข้อมูลเกี่ยวกับปัญหาวิตกกังวลต่อการแยกจาก (Educate yourself about separation anxiety disorder) จะสามารถช่วยให้รู้วิธีวิเคราะห์ปัญหาของเด็กได้ รับฟังอารมณ์ความรู้สึกของเด็ก (Listen to and respect your children’s feelings) จะสามารถช่วยเยียวยาความรู้สึกของเด็กได้ พูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้น (Talk about the issue) ก็สามารถช่วยเยียวยาความรู้สึกเด็กได้ โดยเฉพาะพูดเกี่ยวกับการแยกจากครั้งล่าสุดที่ผ่านมาว่าเป็นอย่างไร วางแผนล่วงหน้าสำหรับช่วงเวลาแยกจาก (anticipate separation difficulty) เตรียมความพร้อมของผู้ปกครองก่อนที่เวลาแห่งการแยกจากจะมาถึง เช่น ไปโรงเรียน หรือไปเล่นบ้านเพื่อน ถ้าหากเด็กแยกจากผู้ปกครองคนใดง่ายกว่าก็ควรให้คนนั้นเป็นผู้ไปส่ง Tips for helping children with separation anxiety feel safe and secure: เคล็ดลับในการจัดการความวิตกกังวลต่อการแยกจาก เพื่อทำให้เด็กรู้สึกมั่นคง และปลอดภัย จัดตารางเวลาของแต่ละวันให้เปลี่ยนแปลงน้อยที่สุด (Provide a consistent pattern for the day) เพื่อทำให้เด็กคาดการล่วงหน้าถึงสิ่งต่างๆ ที่กำลังจะเกิดขึ้นได้ แต่หากจำเป็นต้องมีการเปลี่ยนแปลงกะทันหัน ควรบอกให้เด็กรู้ล่วงหน้าก่อนทุกครั้ง ตั้งกฎ หรือขอบเขตเงื่อนไขให้ชัดเจน (Set limits) อธิบายให้เด็กเข้าใจว่าเรารู้ถึงความรู้สึกของเด็กที่เกิดขึ้น แต่กฎก็ต้องเป็นสิ่งที่ต้องปฏิบัติตามอย่างเคร่งครัด ให้เด็กมีโอกาสเลือก (Offer choices) เด็กอาจรู้สึกสบายใจขึ้นหากได้เป็นคนเลือกกิจกรรมต่างๆ ของตนเอง หรือเลือกได้ว่าอยากไปพบใคร Tips for encouraging healthy separation and independence in children: เคล็ดลับในการส่งเสริมให้เด็กแยกจากได้ด้วยตนเอง พ่อแม่ควรแสดงท่าทีที่สงบ (Keep calm during separation) ระหว่างการแยกจาก จะทำให้เด็กไม่ตื่นกลัว ส่งเสริมให้เด็กมีส่วนร่วมในกิจกรรมต่างๆ (Support the child’s participation in activities) หลังจากหยุด หรือขาดช่วงไปโรงเรียน ควรให้เด็กกลับไปโรงเรียนให้เร็วที่สุด (Help a child who has absent from school return as quickly as possible) แม้ว่าช่วงแรกอาจต้องรับเด็กกลับก่อนเวลา ก็เป็นการทำให้เด็กเรียนรู้การผ่านช่วงเวลาการแยกจากไปได้ ชม หรือให้รางวัลเมื่อเด็กแสดงความพยายามต่างๆ (Praise your child’s efforts) ให้รางวัลเมื่อเด็กแสดงความพยายาม เช่น เข้านอนเองโดยไม่งอแง หรือโรงเรียนเขียนชมในรายงาน Easing separation anxiety in children (Tips for school): การลดความวิตกกังวลต่อการแยกจากสำหรับโรงเรียน อนุญาตให้ผู้ปกครองมารับเด็กกลับก่อนเวลาได้ อนุญาตให้เด็กมาโรงเรียนสายได้ในช่วงแรกหรือจัดให้มีห้องเล็กๆสำหรับให้ผู้ปกครองและเด็กพูดตกลงกันก่อนแยกจาก หาสถานที่ในโรงเรียนที่เด็กรู้สึกมั่นคงปลอดภัยเพื่อให้เด็กได้ไปคลายความเครียด และลดความวิตกกังวลของตนเองลง หากเด็กเกิดความเครียด หรือวิตกกังวลอาจอนุญาตให้เด็กได้โทรกลับบ้านสัก 1-2 นาที จะช่วยลดความเครียดของเด็กได้ อาจให้พ่อแม่เขียนโน้ตสั้นๆ ติดไว้ที่กล่องข้าว กระเป๋าเสื้อ หรือตู้เก็บของเด็ก เช่น “แม่รักลูกนะ” ให้ความช่วยเหลือแก่เด็กในระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน ให้คำชมเป็นรางวัลในการพยายามทำดีของเด็กแม้ว่าจะเป็นสิ่งเล็กๆ น้อยๆ ก็ตาม Combat separation anxiety in children by relieving your own stress: เริ่มต้นแก้ไขปัญหาวิตกกังวลจากการแยกจากโดยลดความเครียดของตนเอง เด็กที่พ่อแม่มีความวิตกกังวล หรือความเครียด มีแนวโน้มที่จะทำให้เด็กจะมีปัญหาวิตกกังวลต่อการแยกจาก ดังนั้นวิธีที่จะช่วยเด็กก็คือลดความเครียดของตัวเองลง โดยมีกลวิธีแนะนำดังนี้ พูดระบายความรู้สึกกับตนเอง (Talk about your feelings) ออกกำลังกาย ใส่ใจสุขภาพและการกิน ฝึกฝนเทคนิคการผ่อนคลาย (relaxation techniques) เช่น โยคะ การหายใจลึกๆ หรือนั่งสมาธิ นอนหลับพักผ่อนให้เพียงพอ ทำตนเองให้รู้สึกสนุกสนานอยู่บ่อยๆ หรือมีอารมณ์ขัน Red flags for anxiety separation disorder in children: สัญญาณอันตรายของปัญหาภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก พิจารณาช่วงอายุของเด็ก กับพฤติกรรมติดแม่ อาละวาด และการงอแงเหมือนเด็ก การพูดบ่นว่าตนเองป่วยบ่อยๆ การไม่สนใจเพื่อน ครอบครัว หรือคนรอบข้าง การปฏิเสธการไปโรงเรียนเป็นระยะเวลาหลายสัปดาห์ติดต่อกัน เด็กมีความกังวลใจอย่างต่อเนื่อง เกี่ยวกับความกลัว และความรู้สึกผิด เด็กมีความกลัวมากหากต้องออกจากบ้าน ภาวะวิตกกังวลต่อการแยกจาก (Separation Anxiety Disorder) หรือโรควิตกกังวลในเด็ก (Anxiety Disorder) หรือปัญหาไม่พูดบางสถานการณ์ (Selective Mutism) หรือปัญหากังวลต่อการเข้าสังคม (Social Anxiety) หรือปัญหาความยากลำบากในการเปลี่ยนแปลง (Transition Anxiety) นั้นอาจมีความคาบเกี่ยวกับปัญหาการบูรณาการประสาทความรู้สึก (Sensory Processing Disorder) โดยเฉพาะในกลุ่มเด็กที่มีลักษณะตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางความรู้สึกที่มากเกินไป (Sensory Over-Responsive) ซึ่งเด็กอาจแสดงพฤติกรรม “ต่อสู้ หรือ ถอยหนี” (Fight or Flight behavior) ที่เกิดจากสมองไม่สามารถจัดการกับข้อมูลประสาทความรู้สึกได้ (Sensory Overload) โดยเด็กอาจแสดงพฤติกรรมหลีกหนีการสัมผัส (Tactile defensive) มีปัญหากับเนื้อผ้าที่สวมใส่ อาจมีปัญหาการกิน เดินเขย่งปลายเท้า หงุดหงิดง่าย หรือยึดติด ไม่ชอบการเปลี่ยนแปลง (Perfectionist) ดังนั้นเมื่อสงสัยว่าเด็กมีปัญหาวิตกกังวลจากการแยกจาก หรือปัญหาที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวล จนส่งผลต่อการทำกิจกรรม หรือการเรียนรู้ตามวัยของเด็ก ควรปรึกษาจิตแพทย์เด็ก แพทย์ผู้เชี่ยวชาญทางด้านพัฒนาการและพฤติกรรมเด็ก หรือนักกิจกรรมบำบัดที่มีความรู้ทางด้านการบูรณาการระบบประสาทความรู้สึก (Sensory Processing/Integration) บรรณานุกรม Separation Anxiety in children_http://www.helpguide.org/articles/anxiety/separation-anxiety-in-children.htm เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body 18 มิถุนายน 58

บทบาทของครูประกบเด็กในโรงเรียน

Tue, 16 Jun 2015 14:27:12 +0700

บทบาทของครูประกบเด็กในโรงเรียน Posted on May 2, 2014 in Advice Column | 0 comments By Monica Mejia, MS ถ้าพูดถึงงานครูประกบเด็กในโรงเรียน คนส่วนใหญ่มักคิดว่าเป็นงานที่ง่ายเพียงแค่คอยดูแลเด็กให้แน่ใจว่าไม่แสดงพฤติกรรมที่เป็นปัญหาที่โรงเรียน แต่อย่างไรก็ตาม การเป็นครูประกบเด็กนั้นมีความหมายมากกว่านั้น ในขณะที่ต้องช่วยให้เด็กไม่หันเหความสนใจ หรือมีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์แล้ว ยังต้องช่วยสอนให้เด็กสามารถทำงานให้เสร็จด้วยตัวเองอีกด้วย (independent) ผู้ปกครองและครูเด็กออทิสติกมักคาดหวังว่าครูประกบที่ดีคือคนที่สามารถทำให้เด็กอยู่ได้ด้วยตนเองโดยที่ไม่ต้องมีครูประกบอีกต่อไป “The best [shadow] is the one who does herself out of a job!” เป็นสิ่งสำคัญที่ต้องมีความรู้ความเข้าใจในข้อจำกัดและจุดแข็งของเด็ก จึงจำเป็นที่ต้องมีการประเมินพฤติกรรมเด็กก่อนที่การประกบจะเริ่มขึ้น การประเมินจะช่วยให้สามารถวางแผนและตั้งเป้าหมายให้แก่เด็กได้ เพื่อให้เด็กสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตัวเองโดยไม่ต้องมีคนคอยช่วยเหลือ ครูประกบควรต้องมีการเก็บข้อมูลเพื่อดูความก้าวหน้าของเด็กด้วย โดยทั่วไปแล้วเป้าหมายของการเป็นครูประกบคือช่วยให้เด็กเรียนรู้การสื่อสาร พัฒนาทักษะทางสังคม และการเรียน เพื่อให้บรรลุเป้าหมายครูประกบต้องมีความอดทน และรู้วิธีในการให้คำสั่งที่มีขั้นตอนกับเด็ก หรืออาจมีภาพแนะ (visual cues) เช่นภาพ หรือสัญลักษณ์ ช่วยให้ง่ายต่อความเข้าใจ สิ่งหนึ่งที่สำคัญอีกอย่างก็คือ การรอคอยอย่างเหมาะสมเพื่อให้ได้คำตอบจากเด็ก ช่วยตอบคำถามเฉพาะเวลาที่จำเป็น เพื่อให้เด็กเรียนรู้ที่จะอยู่ได้ด้วยตัวเองมากที่สุด ไม่ใช่อยู่ได้โดยมีคนคอยช่วย (help the child become independent, not prompt dependent) อีกบทบาทที่สำคัญของครูประกบคือช่วยให้เด็กพัฒนาทักษะสังคม โดยต้องตระหนักถึงอารมณ์ของเด็ก บางครั้งเด็กอาจจะรู้สึกไม่สบายใจในการอยู่ในกลุ่ม ซึ่งไม่ควรผลักเด็กเข้าไปอยู่ในกลุ่มใหญ่ อาจเริ่มจากกลุ่มเล็กก่อน แล้วค่อยๆ เพิ่มจำนวนสมาชิกในกลุ่ม และต้องมีเวลาให้เด็กได้อยู่เป็นส่วนตัวบ้าง สอนให้เด็กรู้ว่าอะไรควรไม่ควร เช่น การรอคอย การแลกเปลี่ยน ไม่พูดแทรกคนอื่น ครูประกบอาจต้องช่วยเด็กในการพัฒนาทักษะทางวิชาการ แต่อย่างไรก็ตาม ไม่ควรช่วยเด็กทำงาน ควรช่วยให้เด็กเข้าใจมากว่า ในบางกรณี อาจต้องหารูปผลงานที่สำเร็จแล้วมาให้เด็กดูเป็นตัวอย่าง เพื่อให้เด็กเข้าใจและทำงานให้สำเร็จได้ด้วยตัวเองมากที่สุด Reference: http://butterflyeffects.com/the-role-of-a-shadow-at-school/ เรียบเรียงโดย Mind Brain & Body 2015